從高考改革來探討地方高校外語教學社會化

宋秋萍

（華北水利水電大學外國語學院，河南鄭州 450046）

高考外語改革沸沸揚揚，從傳說中的外語不再重要以致將逐步取消外語學習和考試的傳言到如今已被證實的外語高考改革社會化。高考改革將外語學習從極端的“證書競賽”到如今更切合實際的考試社會化，使得外語教育回到了外語基礎教育的根本意義。

迪爾科姆認為“教育的目的在于形成社會的人”[1]。大學階段的主要目的就是向社會輸送一定數量、一定質量的人才來滿足社會的需求。大學階段外語教育的目的就是將外語知識和自己專業結合起來，內化成有效的綜合知識和經驗，真正服務于社會。而當今各地方高校的外語學習社會化進程極其緩慢，社會化水平也無法真正達到社會需求的基本要求。因此，如何從社會化角度來探討大學階段的外語學習，是解決學生社會化、外語學習社會化的根本途徑。

1 需求理論和社會化

束定芳在分析外語人才時提出外語需求理論包括個人需求和社會需求。個人需求是指個人目前的實際水平和他希望達到的水平之間的差距；社會需求指社會對人才在外語方面的需求[2]。外語教育的最終目的就是通過有效的手段，培養出社會所需要的外語人才。奚從清&沈賡方主編的《教育學原理》一書中指出，社會化是個體在社會實踐中，學習知識、技能和規范等社會文化，并使之內化成為經驗，通過再現經驗而形成智力和體力行為，從而成為一個合格的社會成員的過程[3]。如何從社會需求出發，在知識和人才社會化的過程中培養能滿足社會需求的社會化人才是當今各高校制定課程計劃中必不可少的考慮因素。

2 地方高校外語教育的現狀和弊端

地方高校外語教育主要分為外語專業和非外語專業。本文主要討論非外語專業。非外語專業的外語學習主要分為通用外語和專業外語。首先來看一下分布最為廣泛的通用外語。不同于外語專業，這些非外語專業的學習者在通用外語學習中往往缺乏明確的目的性。由于自身知識的局限性和學校引導的不足，這些學習者大多無法看到自身專業和外語在未來社會需求中的結合點。因此，大學階段的外語學習缺乏足夠的動力。另外，通用外語課程的一統性忽略了學習者的個性。筆者對所在院校的部分專業的外語學習者調查表明，80%的學生學習外語僅僅是為了拿到學分和通過四六級考試。出于自身興趣、愛好和有其它明確的學習目的的學習者僅為15%。而目前的通用外語幾乎完全忽視了學習者不同的學習目的而采用了統一的教材和教法。此外，部分學習者學習目的不明確也是當今地方高校公共外語學習中普遍存在的問題。

而隨后高年級的專業外語學習的確從教學目標上將外語學習與學習者的自身專業緊密聯系在了一起，也在一定程度上解決了學生目的性不強的問題。但由于教師水平低下，學校實踐環節形同虛設等客觀因素，學習者除了學到為數不多的與專業有關的英語單詞外，收效甚微。這樣一來學習者在專業外語方面的學習同樣無法真正實現個性化和社會化的有效結合。通用外語學習和專業英語學習中普遍存在的課堂效率低下，學習者學習主動性不高是當前亟待解決的難題。

3 外語社會化的必要性

胡壯麟在解讀教育部2004年1月頒布的大學英語課程教學要求是提出了“個性化、協作化、模塊化和超文本化要求[4]。個性化與社會化相結合，通過協作化、模塊化和超文本方式實現大學英語課程提出的一般要求，較高要求和更高要求。讓學習者在聽說，讀寫和翻譯方面具備其未來工作中所需的能力。而各地方高校需要在師資培養、課程設置和學生培養方面進行完善、系統的社會化改革來適應當今社會對人才社會化培養的需求。

3.1 師資社會化

作為學校教育的承擔者，教師是外語知識的重要傳授者和指引者。教師依據一定的社會標準，向人們傳授社會經驗、規范行為品格、塑造價值觀、把現行社會的各種要求傳遞給人們，以實現個體的社會化。因此，教師社會化是個體取得社會化的前提和保證[5]。而當前大多數地方院校外語教師歸屬于外國語學院，其余各專業教師歸屬于各自專業所屬院系。因此，各專業之間無論在教學上還是科研上幾乎都沒有任何聯系。長久以來，很多教師也就失去了了解和學習跨專業知識的動力，除了耕好自己的一畝三分地之外，別無所求。基礎知識和專業知識的融合只是空談。

首先，從本校內部實現教師資源社會化。加強外語基礎教師與各專業教師之間的聯系。促使教師去了解自己專業之外的知識。這樣，既能解決通用外語課堂目的性和實效性不強的弊端，又能避免通用外語與專業英語嚴重脫節的現象。其次，實現本校教師走出去，外部人員走進來。讓各地方性大學徹底變成一所社會化學校。讓本校教師走出去，去了解與自己學生緊密相連的實踐環節，就業環節以及社會前景等。通過這些現實來促使外語教師和各專業教師了解和完善自己的知識和認知結構，完善課堂知識和結構。另外，可以引進一些社會上的成功人士，來為相應專業的學生來講授相應課程。這些成功人士往往經驗豐富，他們傳授的知識遠遠高于課堂上和書本上的理論知識。他們能讓學生真切的感受到自己的知識和認知結構的欠缺以及自己就業之路的方向。這樣一來，也能在一定程度上增加校內教師的競爭力，促使他們去完善和提高自身知識和經驗的社會化，提高課堂效率。

3.2 課程社會化

課程體系是教師依賴制定教學方案，學生依賴完善自己的知識系統的重要環節。其制定應該與學生個體和社會的需求有緊密聯系。由社會需求出發制定具體的課程體系，其效果如何也要由社會這個主體來進行評估。但長久以來，地方高校的課程體系一直處于封閉狀態，社會在地方高校的課程體系中處于客體地位，這就造成了很多課程華而不實，理論與實踐完全脫節。

要從根本上改變這一現象，首先，讓社會從客體過渡到主體。讓社會各種因素參與進來，改變學校課程體系中封閉的狀態，實現課程社會化。使國家、學校、教師和學生在不同環節以不同程度參與課程體系的制定和評估。由國家制定宏觀的課程指導方案，由學校以國家指導為基礎，以社會需求為標準，整合社會資源，建設完善的資源庫，以供教師和學生獲取社會資源，參與社會活動。學校的教育多注重理論教育，而忽略實踐教育。而對于即將步入社會的這部分群體來講，實踐更多時候可能會大于理論。因此，課程體系中實踐社會化是制定課程體系中需要注意的關鍵環節。課程社會化改變了國家的主體地位，而恢復了學校的主體地位，而學校在制定課程體系中勢必要將社會這個主要因素放在主體地位，根據社會各方面的需求制定適合自己的課程體系。教師和學生在課程實踐中也看到了社會的實際需求，明確了課堂和個體的教學和學習目的。而由社會參與的評估體系同樣會為社會化課程體系的完善提供充分的依據。

3.3 學生社會化（個性化和協作化相結合，體現社會化）

教育社會學的創始人涂爾干認為，教育的功能就是促進個體社會化。“個體社會化就是培養個體健全的人格，促進個體個性化；形成社會成員在社會中生活所需的共同的價值觀和信念，在青少年的內心世界初步確立為完成社會生活所必需的共同觀念；培養社會角色是社會化過程的落腳點和最終結果，就是通過教育培養出符合社會要求的社會角色個體"[6]。大學教育就是讓學生以校園文化為依托，逐步學會融入社會，適應社會，從而服務社會[7]。

當前大學生在過分強調自身個性的同時，忽略了一些社會基本原則。很多學生和家長在一些社會不良風氣影響下，急于求成，將個人價值的實現建立于金錢利益之上，完全忽略了人格的培養。中國的大學生在拼命擠入大學校門之后，就過起了高枕無憂的生活。每天生活在“游戲---吃飯---睡覺”，“三點一線”的生活狀態。完全忽略了大學這個向社會過渡的平臺應該培養的基本技能和人格。因此，在向社會過渡的大學階段，學校應該將學生一定程度的推向社會。讓其在社會中尋找自己的地位和方向。在社會化目標實現過程中發現自身的優勢和不足，為未來的學習制定個性化方案和目標。另外，大學生中獨生子女的增多讓很多大學生群體意識不強。過分強調以自我為中心的教育讓這些學生在全體生活中很難適應。因此，在這個向社會過渡的平臺，應充分發揮協作精神，加強個體與社會的結合。個性的發展需要社會的支撐，同時，它又為社會的發展添磚加瓦。只有在社會化基礎上發展個性，才能避免那些靠著父母包辦一切的“健康殘疾人”。

要真正做到教育社會化，人才社會化，首先應該做到培養單位社會化。因此，當前各地方院校首先要做到提前了解學習者各種內在和外在需求。制定能體現其個性并能滿足社會需求的課程。其次，與地方有能力的企業聯合，為學生提供好的實習基地，讓學生在實踐中認識到知識的結構，做到知識的組合。在這種潛移默化中實現知識和人才的真正社會化。