高校發展性課程評價及其應用

課程評價既是進行課程編制、診斷課程效果的重要手段，同時也是調整教學內容、影響教學質量的重要因素。[1]在新一輪高校課程改革中，高校課程評價具有規范、引導課程建設以及提升人才培養質量的重要作用。然而，當前高校課程評價體系存在片面化、單一化、簡單化等問題等。發展性課程評價以促進學生的全面發展為導向，立足現實，面向未來。引入發展性課程評價，對豐富高校課程評價模式、完善課程評價體系以及提升高校教育教學效果具有十分重要的意義。

一、發展性課程評價概述

1.發展性課程評價。2010年，教育部發布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出要改進教育教學評價，探索能夠促進學生發展的多種評價方式。作為一種先進的評價理念，發展性課程評價著眼于學生全面發展、服務教師教學和完善課程建設，注重學生、教師和課程的持續性發展，強調課程評價的多元主體性、全面發展性、動態過程性和評價方式的科學性，淡化評價的甄別、診斷性功能，注重課程評價的引導、激勵和反饋等發展性功能。發展性課程評價既能激發學生的主動學習，又可以發揮教師在教育教學中的主導性。可以說，面對當前課程評價的特殊性及其存在的諸多問題，發展性課程評價在吸收國外先進課程評價實踐經驗的基礎上，提出以促進學生全面發展和提升教育教學質量為最終目的，引領未來課程評價的發展方向。

2.發展性課程評價的特點。隨著最新的教育觀念和課程評價理論的不斷完善和發展，發展性課程評價逐漸融合量化評價理念和質性評價理念的特點，避免了傳統課程評價的弊端，形成以下基本特點：

（1）評價目的全面化。發展性課程評價以學生發展、服務教師和課程完善為總體目標，關注學生、教師和課程的全面發展。不僅要對學生的智育成績進行測量，還要對學生的情感、態度、認知能力進行評價，激發學生自身的潛能，同時對教師的課程教學進行評價，以便進一步完善課程建設。此外，發展性課程評價也克服了傳統評價中以甄別和選拔為主要目的的弊端，充分發揮評價的激勵與導向功能，不斷提高學生綜合素養，使其不斷進步，實現自身價值。

（2）評價主體多元化。發展性課程評價強調評價主體的多元參與性。課程評價不僅是學校、教師、教育行政部門的職責，更需要與課程有關的多方人士共同參與。在學校中，課程評價的主體不應僅僅局限于教師，還需要教學管理者和眾多學生的參與；在教育系統方面，課程不僅包括教師、學生和學校教學管理者，還應包括教育行政部門的人員；在社會方面，課程評價也需要要家長、社區等多方社會主體的共同參與。發展性課程評價特別強調將學生作為評價主體，以此培養學生的自制力和責任感。

（3）評價過程動態化。發展性課程評價更加關注學生個體的成長、教師課程教學的變化以及教學水平的提升等內容，強調課程評價的動態生成性。通過評價過程的動態化，時刻關注課程預期效果與現實狀況，查找偏離的部分并分析原因，及時反饋解決方法，使評價真正成為不斷完善課程的重要依據。發展性課程評價將診斷性評價、形成性評價和終結性評價等多個評價體系相結合，使每一次評價結果都為下一次評價提供基礎，從而實現評價過程的動態化。

（4）評價方式科學化。考試、測驗、作業評價等標準化測驗是教育評價的重要指標，但絕不是唯一手段。發展性課程評價運用不同的測量方法，將定量評價與定性評價相結合，強調信息背景的廣泛性。除使用傳統考試測驗等定量評價方式之外，發展性課程評價還綜合使用如成長記錄袋、情景測驗、口頭演講、實驗、作品選等多種質性評價方法，追求評價的科學性和實效性。

3.發展性課程評價的基本理念。具體表現為：

（1）以促進學生發展為核心理念。發展性課程評價以促進學生的全面發展為最終目標，強調課程評價要立足于學生發展，關注學生的實際需求。發展性課程評價改變過去僅僅以考試分數作為衡量學生標準的評價方式，更加注重學生在情感、認知、意志、人格以及學習能力等方面的全面發展，以提高學生的綜合素質。在評價過程中，課程目標、課程設計、課程內容、課程實施、課程評價等都是圍繞學生經驗的增長組織起來的。[2]在評價方法上，發展性課程評價更加注重人性化評價，評價既有隨堂檢測、課后測驗、期末考試等方式，也有行為觀察、開放性考試和情景測驗等多種評價方式。

（2）強調課程評價的多元性。發展性課程評價的多元性是指在整個評價過程中，無論是評價主體、評價內容、評價方法，還是評價標準都要實現多元化，以有別于單一、片面的傳統課程評價。尊重個體差異和多元意見，在相互交流互動中消除歧視、平衡差異。建立由學生、家長、教師、管理者和專家共同組成的多元評價主體，鼓勵參與者在其中發現問題，完善自我、建議自我，促進反饋信息的多渠道收集。

（3）注重課程評價的過程性。發展性課程評價的過程性有兩個重要特點，一是強調形成性評價方式，二是注重評價過程中的非預期效果。一方面，發展性課程評價由傳統評價僅關注評價結果轉向重視對學生、教師和課程的形成性評價，同時不忽視結果評價的重要性，以便實現提高課程質量，滿足學生發展的需要。另一方面，由于課程實施過程中受到教師素質、學生原有水平、學校硬件設施、突發事件等因素的影響，會產生非預期效果，發展性課程評價及時了解、分析、調控非預期效果，能夠提高課程實施的質量。

二、高校課程評價及其存在的問題

表1 傳統課程評價與發展性課程評價的理念對比

1.高校課程評價。有什么樣的課程評價觀就有什么樣的高校課程評價觀，在對高校課程評價進行界定之前，需要理清課程評價的概念。國內外有關學者從不同角度對課程評價進行了充分研究，如國外有學者認為：課程評價是指在研究一門或多門課程的某些方面或者全部時發現價值的過程；需要通過多方面的反饋判斷課程價值，并找出課程存在的缺陷或問題所在，以做出決定或判斷課程是否存在價值的過程；課程評價是指一種通過描述、獲得和反饋有效信息，以判斷課程是否存在價值的過程。我國學者對課程評價的研究起步晚，但表述也不盡相同。鐘啟泉認為課程評價是“依據課程的實施可能性、有效性及其教育價值，可以做出價值判斷的‘證據的收集與提供’”。[3]馮生堯認為：“課程評價是方案評價理論和課程理論的雙重運用”。[4]吳永軍指出：“課程評價是指收集并提供論據以判定課程實施的可能性、效用性和教育價值的過程”。[5]本文采用學者李雁冰對課程評價所做的定義：“所謂課程評價，就是以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點做出判斷的過程”。[6]高校課程評價是高等教育評價中最基本的評價，從屬于一般課程評價。[7]因此，在對高校課程進行評價時，既要遵循教育評價的一般原則，又要遵循高校教學規律，且符合高校教學過程的特點。[8]

2.高校課程評價的特點。高校課程評價是進行課程編制、課程實施的重要環節，在高校教育教學管理中發揮著十分重要的作用。通過課程評價，可以及時診斷課堂教學效果，糾正課程在實施過程中的問題與偏差，從而提升高校的教育教學質量。高校課程評價從屬于一般課程評價，具有社會性、包容性、多主體性和整合性的特點。[9]

（1）社會性。高校作為培養人才的主要渠道，是社會系統中的重要組成部分，一方面會受到經濟、政治、文化、傳統等因素的影響，另一方面高校通過培養“社會人”反作用于社會。而高校課程評價的根本目的是促進人才培養和社會發展，因此，在進行高校課程評價時，不僅要考慮學科發展的客觀規律和學生的身心發展規律，還應考慮社會發展的需要。

（2）包容性。高校課程評價的包容性是指在評價的范圍不僅包括對學生的學業成績、課程的實施效果、教師的課程教學狀況等的考量，還要對學生的思想情感、價值觀，課程的設計標準、方案，以及教師的成長歷程等多方面進行評價。在評價方式上，高校課程評價也要采取測量、考試、訪談、作品展示、追蹤、實地調查等綜合性評價方法。

（3）多主體性。高校課程評價的多主體性是指在進行課程評價時，評價主體具有多元性，即需要不同價值主體的廣泛參與。多元評價的主體代表各自的利益相關群體，從自身角度對高校課程進行評價，并對改進課程提出看法和建議。如教師作為課程評價主體，需要對自我課程教學進行反思評價；課程管理和決策者作為評價主體，要對課程的有效性進行評價；課程專家作為課程評價的主體，則要對課程結構、內容等進行形成性評價；學生、家長等也要成為評價主體，對課程效果進行評價。不同的評價主體在評價中代表各自的價值取向，為改進課程、改善教學，高校課程評價需要多方主體參與。

（4）整合性。高校課程評價需要對不同評價方式所獲得的信息進行匯總整合，對不同評價主體做出的不同的評價進行綜合分析，對不同的評價內容以及不同評價信息進行分析和整合，從而得出整合性意見。

3.高校課程評價存在的問題。目前，我國高校課程評價體系存在諸多問題，如評價主體單一化、重量化輕質性、重結果輕過程等，這些問題阻礙了當前高校課程評價體系的發展和完善，但由于眾多研究者已經對此做過詳細的論述，本文不再一一贅述。本文僅就當前高校課程評價存在的兩個突出問題進行探討：

（1）高校課程評價與學業評價相混淆。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“要健全教學質量保障體系，改進高校教學評估。充分調動學生的學習積極性和主動性，激勵學生刻苦學習，增強誠信意識，養成良好學風。”進行課程評價時，要加強對學生的發展性評價，改進教師的教學評估，建立健全高校課程評價體系。2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中也明確指出“要加強發展性評價，發揮評價促進學生成長、教師發展和改進教學實踐的功能”。再次強調了加強高校課程全面性、發展性評價的重要性，這也是高校課程評價包容性的體現。然而，當前某些高校的課程評價存在以偏概全的現象，將課程評價與學生的學業評價相混淆，即將課程評價的范圍縮小到某一學科的學生學業成績評價。高校課程評價的目的僅僅是為了測量學生在某一學科所學知識的成績，缺乏有效性、全面性，不僅會增加學生學習的壓力，而且會影響學生學習的主動性、創造性，造成學生學習的功利性傾向。

（2）高校課程評價與課堂評價相混淆。高校課程評價是對高校課程設置、課程計劃、課程實施以及結果等相關問題進行價值判斷的過程。然而，當前高校課程評價在實施過程中存在與課堂評價相混淆的現象，即將課程評價的重點放在學生和教師的課堂表現上，忽略了課堂教學之外學生、教師的變化，如教師是否對學生進行課后的相關指導、教師的課后作業是否合理、學生的課后作業是否保質保量地完成等。高校課程評價是一個上位的概念，包含課堂與課后評價。開展科學有效的課堂評價是檢驗學生學習情況、教師教學效果的重要手段，也是完善高校課程評價的重要組成部分。

三、發展性課程評價在高校課程評價中的運用

面對高校課程評價存在的諸多問題，當前亟須建立一種科學合理的評價體系。發展性課程評價作為一種新型課程評價模式，是立足于我國國情和課程評價發展現狀，在總結國內外先進的課程評價實踐經驗的基礎上提出的以學生為本，注重多元與過程評價，立足現實、面向未來的先進理念。

1.樹立以人為本的評價理念，緊扣評價精神內核。高校教學不應該是灌輸式的知識堆積，也不應該將知識的獲取作為評判的唯一標準。發展性課程評價將學生置于主體地位，以學生全面發展為目的，注重提高學生的綜合素質。要樹立以人為本的發展性評價理念，需要廣大教育工作者在實踐教育教學中以學生的發展作為課程開發的前提，強調課程評價面向全體學生，關注學生的實際需要，以此克服先前高校課程評價中以學業評價為主體的亂象，真正做到以學生為本，緊扣評價精神的內核。

2.課程評價科學化，建立多元評價體系。高校課程評價以課程現象作為價值判斷對象，存在復雜性和多變性，容易導致評價的非中立性，這種非中立性也會導致高校課程評價結果的差異性和多樣性。[10]發展性課程評價追求課程評價的科學化，尊重個體差異和多元意見，旨在建立一種有別于傳統的單一化、片面化的多元評價體系，如在課程評價的主體上，要求學生、家中、教師、教育管理人員以及專家廣泛參與，充分交流；在課程評價的方式上，將定量評價與定性評價相結合；在評價的內容上，不僅需要對學生知識和技能的掌握程度進行評價，還要注重對學生認知、情感、態度等方面的綜合評價。建立多元評價體系，可以妥善解決高校課程評價中的非中立性問題，實現課程評價的科學化。

3.注重過程性評價，實現總結性評價與發展性評價相結合。目前，高校課程評價比較注重總結性評價，重點關注學生在某一階段的表現或取得的成就，對學生在學習過程中如何取得成績以及存在的問題則不夠關心。總結性評價作為一種事后檢驗，簡單易行，也容易被理解，但無法對高校課程教學過程這一重要環節進行評價，也不利于學生的自我改進。發展性課程評價注重評價的過程動態性，主張在評價過程中既要關注結果，激發學生自信，又要注重過程，調整學習策略，提升學習效果，實現總結性評價與發展性評價的和諧統一，做到動態跟蹤考查學生綜合能力的發展。

4.立足現實，面向未來。高校作為國家培養人才的搖籃，是衡量一個國家發展水平和發展潛力的重要標志。習近平在全國高校思想政治會議上指出：“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。”[11]這就要求高校緊扣人才培養這一中心任務，發揮發展性課程評價立足現實、面向未來的特點。在課程評價中不僅注重課程活動中的現實表現，更重視課程現象的未來走向，通過評價使課程活動沿著正確的軌道前進。[12]

綜上所述，發展性課程評價作為一種先進的評價理念，具有傳統評價所不具有的特點和優勢。面對當前高校課程評價的困囿，將發展性課程評價引入高校課程評價中，探索出一條以人為本、開放多元、注重過程的評價模式，不僅有利于解決當前高校課程評價存在的問題，也對高校人才培養工作具有積極的推動作用。