論語文教學中主導性與主體性的關系

劉夢宇

教學過程是教師、學生、教育內容三者有機統一而成的動態三維立體模式。教學過程中，教師處于引導、掌控、授受地位，占主導。學生處于被引導、被掌控、接受地位，占主體。教材作為客觀的教學媒介，在師生之間充當牽線搭橋的聯姻作用，是教學過程中至關重要的必備硬件。教師的“教”與學生的“學”構成整個教學過程。因此，教學是一種師生雙向傳輸活動，缺了任何一環，教學活動都無法進行下去。語文教學活動中總是很難處理好二者的關系，將“教”與“學”割裂、對立起來，殊不知教師的“教”與學生的“學”作為一個矛盾統一體，二者是既對立又統一的關系。不是敵我矛盾般的你死我活，而是藕斷絲連般的難分難舍。

在傳統語文教學中，常出現的誤區有：過分強調教師的主導作用，采用“一星為主，眾星環繞”的相機傳授模式，教師在課堂上具有絕對的決定權與話語權，而學生作為學習主體，主體性不能得到有效發揮，導致教師獨講，無人回應情形的存在。這就是傳統語文教學方式的誤區，呈現出教師“滿堂灌”“填鴨式”教學，學生則被動充當“背景墻”“道具場”。

此外，還存在一種誤區，認為強調學生的主體性，就是給予他們無限的自主權，這樣的教學必然是聒噪無序的，學生獲取的知識也是支離破碎的。俗話說，無規矩不成方圓。這種放養型教學和殘缺型教育形態，到頭來只能是事倍功半，課堂表面熱鬧，實則拖沓低效。因而，應正確處理好教師與學生二者的關系，弘揚教師主導作用的同時，凸顯學生的主體性。接下來，筆者就教學中的兩個誤區加以詳細闡釋。

一、主導論

教師在教學過程中主導，關鍵在于“導”，即引導、指導，與后現代課程觀理念中的“平等中的首席者”相契合。借用綦振芳的比喻，即拈弓搭箭，引而不發。要注意的是，這個“導”不是全知全能式地包辦一切，而是指教師不能只承擔傳道、授業、解惑之道，還應適時、適度地演好引領者、督促者、幫輔者的角色。此外，還要注意教師對學生的指引有“度”，預設有度，提問有法。

孔子在《論語·述而》中有言曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”強調教師在教學中“導學”的重要性，即堅持“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的原則。古希臘蘇格拉底也提出一種啟發式教學法，即以“譏諷、助產、歸納、定義”為步驟的產婆術。近代赫爾巴特提出以課堂、書本、教師為本的課程中心論，以巴格萊、斯賓塞為代表的要素主義、永恒主義，均強調知識是課程的核心。在此指導下，傳統語文教學中彌漫的“唯書是從”“唯師是從”以及“唯權威”論，注重知識，忽視學生的經驗，大大消解了學生言語自由，抑制了學生心理自由。我國傳統語文教學應用班級授課制，采用傳統的“傳授-接受”式教學。

二、主體論

新課程標準指出，學生是語文學習的主體。語文是一門融工具性與人文性于一體的綜合學科。因此教師必須轉變角色，由過去的包辦婚姻的封建家長轉變為亦師亦友的替代式父母，由過去的解說員變為輔導員。堅持“權利下放”，給予學生足夠的人文關照。兒童生來是畫家，是詩人，擁有各種有待挖掘的能力。

王夫之的“教在我而自得在彼”，與孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也”看法契合，也與西方建構主義有異曲同工之處，即學習是學生自己有目的、有意義地建構知識的過程，重在“自得”。人本主義心理學強調，學生學習要全部沉浸，而不只是“頸部以上的運動”，并且這種活動是自動自發的。因而，只有內化為自己的東西才是自己的。進步主義杜威的兒童中心主義，以關注學生、活動、經驗為中心，恢復學生學習的合法地位，但忽視知識的系統化學習，耗時耗力，實施難度大，課堂反饋效果差。由此可見，將二者隨意割裂，均會引起一系列問題，要防止忽視教師帶頭人作用和忽視學生主人翁地位的偏向。

三、結合論

教師的主導作用與學生的主體作用必須整體統一，才能獲得絕佳的教學反饋。發揚學生主體地位是教師營造高效課堂的塔基柱，彰顯教師主導作用是促進學生有效學習的助推器。二者相輔相成，共進共贏。

學生不是承載知識的容器，不應被喂大，而應自己長大。教師不能把學生裁成尺寸、大小完全一致的零件，否則與機器無異。離開教師引導，學生的發展便像無頭蒼蠅，迷失方向。內因是外因的基礎，外因是影響內因發展的條件。教師的“導”不能取代學生的“學”，學生的“學”也離不開教師的“導”。因此，教育過程就是師生、生生、生本多維生成過程。類似于經濟學中的市場機制，國家施以宏觀調控。在教學中，也應當發揮好“兩只手”的作用。教師就是那只“看不見的手”，對學生進行有效的宏觀指導，師生在教學相長中共同完成教學目標。

陶行知先生的“教學做合一”理論，反對學生“讀書死”，反對教師“教死書”，要求以教學法代替教授法，在勞力上勞心。錢夢龍“三主四式”語文導讀法以及六步自讀法，層層深入，于無疑處生疑，調動學習積極性，實現高效學習。符合素質教育理念和新課程標準要求。“詩意語文”流派王崧舟在本色語文的基礎上，恪守“仰望星空與詩意棲居”的教育觀姿態，彰顯出“精致、和諧、大氣、開放”的杭派風格。王崧舟詩意淙淙、行云流水般的生本課堂，將終極關懷指向語言文字的文質彬彬、返璞歸真，為一線教師的語文教學提供了意義性指導。下面，筆者就二者結合論提出一些建議性對策。

（一）角色與觀念

教師要改變傳統意義上“講師”角色，不再讓學生“談師色變”。首先，明確平等的師生意識，樹立正確的學生觀。教學過程中，最大程度放還學生的自主權，一改以往單純的“一言堂”方式，運用啟發式教學牽引學生主動發展。把學生看作獨立的生命個體、有靈魂會思考的“蘆葦”，視作一個主動的人、能動的人、有能力的人。相信學生可以自己發展自己。使學生充分認識到自己的主體地位，認識到教師只不過是輔助自己成才成人的長者，并不是封建家長，沒有居高臨下，也不是獅蛇猛獸。幫助其樹立信心，相信自己可以主動發展，創造奇跡。

其次，營造民主的課堂氛圍，創造寬松的課堂環境。課堂組織多元化，合作方式多樣化，使學生樂于參與、敢于發言、勇于質疑。此外，還應形成和諧的師生關系。師生在尊重的基礎上互相包容，教師樹立良好形象，正確開展與學生的課堂交往，協調師生交往中的沖突。二者在語文教學過程中相輔相成，不矛盾，也不沖突。教師只有“導”得好，導得正確，導出水平，導出風采，學生才能在學習舞臺上唱得好，舞得好，才能在賽場上賽出成績，賽出水平。

在王崧舟的課堂教學中，處處可見教師“以生為本”的價值理念，處處體現出一個儒雅睿智、和藹慈悲的謙謙君子形象。一顰一笑、一贊一嘆，俯首、彎腰、屈姿的教態，近距離聆聽學生發言，語速緩慢，語調溫柔，感情飽滿，學生上課如同與長者促膝長談，款款道來。例如，《兩小兒辯日》課中，一個學生幾次張口想念，都沒發出聲來。王老師說道：“不好意思，我不知道你嗓子不好。”再如，《去年的樹》課堂實錄：

師：《去年的樹》是一篇童話故事，故事的開頭是這樣寫的，誰愿意讀一讀？

（屏幕出現：一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。）

生：（朗讀）一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。

師：讀得真好，誰愿意再來讀一讀？

教學過程中王老師頻繁使用“請你”“好嗎”“行嗎”“愿意嗎”的字眼，并基于學情和個例，體諒學生、關愛學生，放下身段向學生致歉，充分給予學生足夠的尊重與主動權，體現出教學的平等和人文關懷理念。

（二）“放手”與“動手”

在平等觀念指導下，教師應該奉行“放手”政策，學生應當積極“動手”行動起來。然則，“放手”應有“度”。如羅杰斯所言，教學中要使學生整個人沉浸于學習中，包括他的軀體、情緒與心智。即常說的眼到、心到、口到。若把師生作比，可比作一支合唱隊。教師是樂隊的指揮，在指揮棒的指揮下，整支樂隊向著同一個目標演奏，紊而不亂。而學生就是樂隊中形形色色的樂器，可以是小提琴，也可以是貝斯、吉他，各有各的旋律，各有各的精彩，共同譜寫出一首美妙絕倫的樂曲。

首先，創設情境，喚醒主體。教師以親和的人格魅力、大方的談吐、流暢的語言、風趣的幽默來吸引學生全身心投入到課堂中。興趣是最好的老師，受興趣驅動，教學過程才能由“見聞為”的感性階段過渡到“開心意”的理性階段，學生就能知一通二，達左見右。其次，誘發體驗。“朱子讀書法”中有一條叫“切己體察”，就是體驗的意思，即“現場經歷”。伊瑟爾接受美學提出“召喚結構”“期待視野”，均肯定了人這個主體通過想象能夠對文學文本的意義“空白”以及“不確定性”進行創造性填補，主體視野的嬗變能夠對文本進行再創造與歷史的重構。教學中必須關注學生的深刻體驗，允許學生發表自己的個性思考。再次，平等對話。有問有答，有回有應，才叫對話;有言有語，有聲有色，才叫課堂。因而，師生、生生之間的多重思維對話會迸發出巨大的火花。最后，知識遷移。根據同化、順應原理，依據學生認知規律、思維邏輯的發展，在練習與實踐的基礎上，進行知識遷移，才能有所創新。

王崧舟執教《我的戰友邱少云》時，（課件呈現高大的抗美援朝紀念碑）說道：“同學們，這是一座為紀念偉大的抗美援朝戰爭而高高聳立的豐碑……讓我們一起深情地呼喚他的名字！”運用現代網絡技術，以直觀的圖片、鮮明的文字、動人的聲音，全方位、立體式營造情境，以情入境，自然切入正題。其次，王崧舟特別注重引讀的重要性，尊重學生話語權，鼓勵學生獨立思考。在執教《長相思》時，王老師針對所講部分進行發問：“讀到現在為止，你是不是有問題問一問納蘭性德？”勾起了學生對與詞人心靈的共鳴。課件呈現出詞人征途所作《菩薩蠻》中的“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”引導學生去“現場體驗”，體味詞人內心的感傷，明白“身向榆關那畔行”為戍邊保家的堅定決心。在《慈母情深》中，王老師說：“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去，我在心里一遍又一遍地對母親說……”在《楓橋夜泊》中，針對“十年不到楓橋寺”，講道：“如果不是十年，而是百年，詩人還會怎樣寫呢？”課堂中以民主平等的對話形式貫穿始終，遵循“傾聽——理解——應對”的對話模式。“導”字在王老師課堂的朗讀中體現得淋漓盡致，那就是帶領學生層層遞進、層層深入地一遍又一遍地去讀，可稱之為“引讀”。

師：大家看，當太陽露出笑臉的時候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：當月亮掛上樹梢的時候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：當森林里的雪都融化了的時候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：當葉子在秋風中飄落的時候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：迎著風，迎著雨——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：走過春，走過夏——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：這真是一段美好的時光。

引讀很好地體現了正確的教師觀與學生觀，很好地體現出教師主導作用，很好地彰顯了學生主體地位。

（三）評價與鼓勵

評價是個體站在主觀立場上對客體做出的價值判別，是對教學的反饋總結，有助于教師了解學生、調控教學行為。當今教學評價存在一種誤區，就是教師持有評價裁決權，絕對決定權。

新課程標準倡導改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。因此，我們應轉變以往泰勒式的“目標模式”為斯騰豪斯式的“過程模式”。羅森塔爾效應認為教師通過表情、微笑、態度、話語以及更多提問、贊揚，把一種隱含期待傳遞給學生，學生會予以反饋，使期望成為現實。此外，馬卡連柯提出對學生進行道德教育時嚴格要求與尊重信任相結合。

通過多元化主體、多樣化方式的教學評價，學生虛心聽取別人意見與建議“一日三省其身”，自我認識定位得以明確，自我教育能力得以提高。評價時注意多正面鼓勵，畢竟人人都喜歡被稱贊。王崧舟十分重視對學生的正面評價與鼓勵，這種評價不是敷衍、泛泛的，而是切實、有針對性的。例如，《一夜的工作》中王老師夸贊學生“你的體會太深了！”《荷花》一課中，稱贊學生：“連老師都被你讀得想翩翩起舞了！”在《去年的樹》課堂上，王老師對學生的評價盡顯教育智慧，譬如：“讀得真棒！”“你注意到了人物心情的不同，可能在樹孤單的時候，真好！誰還有不一樣的猜想？”“你的目光真敏銳，沒錯，就是這個‘天天。”“哎呦——‘地久天長，感情是那樣深。”“寫得多好。”“這個比喻真貼切。”“真好，都讀得非常好！就是有一個人沒讀好。”“你們太謙虛了，樹讀得非常好。大門也讀得很好。”等等。

只有堅持教師主導性，發揮學生主體性，才能實現有效教學，使學生從“讓學”走向“問學”，從“入文”走向“出文”，從而成為教育教學質量提升的新增長點，才能為學生的長遠發展打下堅實基礎。

編輯/李莉E-mail：1183916794@qq.com