小學實施翻轉課堂的適切性探析

杜 萍 蔣 維 西

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 401331)

翻轉課堂作為一種新的教學方式的變革，隨著小學信息化基礎設施建設工作的推進，已經積極地在有條件的城鄉小學逐步開始試驗。一時風景這邊獨好：實驗者如雨后春筍，有成效顯著的論者，亦有抨擊弊端的論者；有積極者高唱贊歌的，有消極者斷言小學不適應翻轉課堂的。應該怎樣來認識今天小學的翻轉課堂？小學適合全面推行翻轉課堂的變革嗎？等等問題，確實需要學界積極實驗和科學分析，為今天正在嘗試階段的小學翻轉課堂調試方向與逐步推進。本文試圖就翻轉課堂應用于小學適應性之問題，擬從理論探討與實證調查兩個方面做出回應，并就小學推行翻轉課堂的策略進行探析。

一、水土不服——翻轉課堂應用于小學的適切性論爭

盡管翻轉課堂憑借其獨特的實施方式，改變了教師和學生雙方的課堂行為模式，使其成為課堂變革的前沿而被廣泛實踐與應用。但翻轉課堂在小學的推廣卻受到了廣泛的質疑，不乏有學者尖銳地判定：翻轉課堂與小學教學的大環境水土不服。因而筆者有必要對當前翻轉課堂應用于小學的爭論焦點做一些梳理，并嘗試做一些辨析。

(一)焦點一：小學生的身心發展水平適應翻轉課堂的需要嗎？

這個問題的回答有兩種觀點。第一種觀點是：“翻轉課堂雖然會給學生帶來好處，受益的卻是那部分老師不講自己能學懂的學生和老師講了就可以學懂的學生，老師講了需要再教也難以學懂的那部分學生，在翻轉課堂的環境下只會是更加難以學會。”[1]第二種觀點認為：“小學生正處于自主性較弱，語言表達能力較差，邏輯思維發展不夠完善的心理發展階段，無法完成自學與網絡進階作業，在課堂上難以跟進教師的教學進度。”[2]

第一種質疑的觀點，我們可以這樣來理解，其實是對小學開展翻轉課堂認識和理念上的沖突而引發的實踐操作上的誤區。任何一種教學模式都有其兩面性和針對性，也就是說，沒有任何一種教學模式能滿足所有學生的所有需求，盡管所有教學模式都在試圖盡力做到這一點，傳統課堂如此，翻轉課堂也不例外。或許從短期來看，有些學生在翻轉課堂實踐中會有不適應的現象，學業成績或許會降低，但從適應未來學校學習來看，從學生全面素養的發展來看，都需要接受新的教學方式轉變的挑戰。

我們認為，學生的學習過程由“信息傳遞”與“知識內化”組成。傳統意義上的教學模式，“信息傳遞”是課堂師生、生生交互獲得，“知識內化”主要是依靠學生課后作業獨立完成，缺乏交流互動，學生學習效果差異較大，即好生則好，學困生則更難學好。翻轉課堂這種模式把學生的學習過程進行了重構，“信息傳遞”是課前進行的，是通過老師提供的視頻、導學案或者在線輔導來完成，“知識內化”是通過課堂上師生、生生之間的交流互動完成的，老師提前了解學生的學習困惑，課堂上來解決問題，更好地促進學生知識的內化過程，即提高了學生的學習成效。這就是課堂“翻轉”的本質。正如陳玉琨教授所言：翻轉課堂的教學是一種先學后教的模式，是自主性、互動式、個性化的教學模式。可見，從其理論邏輯上來看，翻轉課堂的使用，有利于提升教的質量與學的質量。

所以，從長遠看，小學實施翻轉課堂的更重要的價值在于培養初步具有自主學習、探究、合作能力的學生，以便進入初中、高中時，學生能更好地適應翻轉課堂，適應更高效的學校學習方式。因此，在這一階段，對其實施的結果不應過于苛刻，但這也并不是說我們注定無法照顧那些無法適應翻轉課堂的特殊學生，相反，翻轉課堂調動了學生自主學習的積極性，部分適應效果好的學生，可以通過自己的努力就獲取好的學習效果，使得教師得以騰出手來更好地幫助個別學困生適應翻轉課堂的教學方式。同時，初高中實施翻轉課堂的現實使得小學開展翻轉課堂成為了必然，盡早開發學生的最近發展區使其適應翻轉課堂的學習范式，這是小學推行翻轉課堂的應然指向。

對于第二種觀點，我們認為這種觀點有一定的合理性。翻轉課堂相對于傳統課堂而言，確實需要學生具備更高的學習自主性，同時對學生的語言表達能力，總結概括能力以及合作意識等有更高的要求。針對低年級的小學生來說，受其身心發展規律的影響，其自控能力有限，自主學習意識不強，在小學低端開展翻轉課堂的確存在實踐主體的局限。但隨著年齡的增長，小學生身心不斷發展，中高段的小學生逐步具備自主學習的意識，此時，教師實行“低階小步、速度放慢”的引導策略，創設輔導自主學習的條件氛圍，便可逐步鍛煉小學生自主學習的能力，使其走向較高水平的自主學習，也使得小學翻轉課堂逐步達成且有效實施成為可能。

(二)焦點二：小學所有課程內容都適合運用翻轉課堂進行教學嗎？

面對翻轉課堂與課程內容的適切性問題，有學者認為：“翻轉課堂不一定適合于小學的所有學科，以及每一個學科的所有的學習內容與目標。不要為了跟隨而選擇翻轉課堂，反而把課堂搞得一團糟。”[3]也有學者認為，在小學同一學科內，也并非每一個教學單元或教學點都能采用同樣的設計進行“翻轉”，需要根據教學內容的特點確立翻轉的活動和形式[4]。

對于以上觀點，我們認為基本是合理的。課程內容分為不同的知識類型，即陳述性知識、條件性知識和程序性知識。不同類型的知識各具特點，學習目標與具體情境不一樣，適應的教學模式也各不相同。此外，還有過程方法與情感態度的習得，翻轉課堂將較為簡單的、學生能夠記憶掌握的部分陳述性知識放在課前由學生自學完成，而將學生難以獨立解決的疑難問題轉移到課堂教學中來，由學生與教師通過合作討論、共同探究，從而達到教學目的。事實上，學生難以獨立解決的疑難問題多是程序性知識，無法通過講授式教學進行，只能通過認知要求較高的活動予以內化，故要求教學模式最大限度的發揮學生的主體性活動，使學生在課堂中充分交流，有利于學生高級思維發展的程序性知識在學生自主合作、研討、探究的基礎上得到自主建構。因此，就翻轉課堂倡導的變革教學方式、強調學生主體來看，就能夠較好地滿足小學課程中較難的程序性知識的教學需求。翻轉課堂作為眾多教學模式中的一種，并不是唯一的，具體到某個學科或某節課的教學則需由學科的特點、教學內容以及課堂生態的各個要素共同確定。已有實踐證明，圖譜式陳述性知識的教學內容，更方便適合翻轉課堂來完成。難以進行知識圖譜構建、微課的制作和進階網絡作業設計的知識內容，的確不利于完全依賴翻轉課堂來進行。

(三)焦點三：小學教師的相關教學能力能適應翻轉課堂的實踐嗎？

有學者提出了小學教師能否適應“翻轉課堂”實踐的問題，認為“小學教師缺乏制作視頻的技術，也缺乏整合教學內容的能力，同時老師要花費更多的時間去制作視頻，并準備課堂上生成的內容，對教師素質要求非常高，但偏偏這又是現在小學教師們所缺少的”[5]。也有人甚至認為：“由于老師們技術與設備上的缺乏，很多微課視頻是流傳著使用，沒有考慮到學生的學情，也忽視了課堂的生成，同時存在重技術輕設計的情況。”[6]

從表象上看，翻轉課堂的有效實施要求小學教師能夠開發微課視頻、精確處理來自課堂的各種信息，確實需要小學教師具備較強的學生協作學習的教學活動、更多環節的評價等等策略設計與操作能力，但小學教師是否真的不可能普遍具備較高的相關教學能力、以及是否真的無法在思想和行動上滿足翻轉課堂的條件，則需要重新審視。

首先，生態取向的教師專業發展理論認為，教師作為一個有機體，是處在一個生成的境遇中不斷演化發展的[7]。因此，小學教師適應新的課堂生態是一個動態發展的過程，前進性與曲折性并存。這意味著僅憑當前小學教師缺乏掌握相關信息技術能力的現狀，就斷定其以后無法適應翻轉課堂，顯然是不恰當的。其次，當前40歲以下的中小學教師占總人數的56%，且每年小學教師培訓的次數和經費投入顯著增加[8]。從客觀上說，小學教師普遍具備較高的相關能力在較短期內是可以初步實現的。此外，小學教師的日常生活已被信息化所融合，既然自身置身于信息化的生活中，那么要在思想和行為上接受“翻轉課堂”這個信息化與課堂融合的最新產物，也絕非想象的那么難。

(四)焦點四：學校現代教育資源適合開展翻轉課堂的改革嗎？

有研究者認為，翻轉課堂對現代學校教育資源提出了較高要求：“要求學校具備設備和技術上的支持，學生家庭也需要具備觀看視頻的電子設備。對于東部發達地區的城市學校和學生來說，實現這些條件較為容易，而對于中西部地區鄉鎮的學校和學生而言，網絡技術達不到要求，小學生人均手機一部或電腦一臺也達不到要求，實施翻轉課堂舉步維艱。”[9]

首先，正如我們對翻轉課堂實質的分析那樣，翻轉課堂并非只是課程實施方式和資源技術的“翻轉”，也是一種教學理念的“翻轉”。這樣“翻轉”的旨趣就是為了要打破學生和教師固有的角色認定，倡導學生積極主動的探究、合作，強調提高教學效率，從這個意義上講，翻轉課堂的內核恰恰是著眼于學生發展的價值理性，而非信息技術至上的技術理性。當然，信息技術的介入的確是促進翻轉課堂更方便于實施，但“沒有視頻和網絡，課堂同樣可以翻轉”[10]。其次，從發展的眼光看，判斷學校現代教育資源是否適合開展“翻轉課堂”，不僅要看其當前現狀，更要看其未來趨勢。在教育信息化的大背景下，中西部地區學校現代教育資源正在逐步完善。據有關媒體報道，我國手機用戶數量接近13億人，智能手機擁有率高達86%，人均智能手機持有量接近2臺。智能手機在農村地區正在迅速普及，農村孩子運用智能手機完成課前自主學習將不再是奢求。

總之，信息化條件的鴻溝以及東西部教育基礎設施的差距是客觀存在，但從國家每年對中西部教育基礎設施投入的經費增長比例來看，這樣的差距在逐漸縮小。盡管有的地區確實并不能馬上具備翻轉課堂所需的數字化硬件，但學校和教師可以創造條件，調整方案，因地制宜地制定適合的實施方案，逐步創造條件推進翻轉課堂的實施。

二、及時應令——小學教師對翻轉課堂適應的判斷

事實上，小學階段是否適合翻轉課堂的實踐，除了關注專家學者的見解，更應該傾聽一線教師的心聲。本研究選取了58名小學教師進行了問卷調查。收取有效問卷53份。樣本來源于重慶與四川地區做翻轉課堂實驗的3所小學與沒有做實驗的3所小學。在此基礎上，選取各個學科的小學教師共計15名進行訪談。調查結果如下。

(一)絕大多數教師認為小學高段學生可以適應翻轉課堂

皮亞杰的兒童認知發展理論認為，7-12歲的兒童處在具體運算階段，對較為復雜和抽象的事物還無法進行理性思考；到了12-15歲時，便進入形式運算階段，這意味著兒童可以脫離具體事物，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題，進行演繹運算。依據皮亞杰的理論，根據年齡推斷，小學低段學生大多處于具體運算階段，無法對較為抽象的微視頻進行有效內化和自主判斷，只能依靠教師面對面有針對性的講授和引導；而小學高段學生大多數已開始進入了形式運算階段，即小學高段學生已初步具備了翻轉課堂中的課前自學導學案、微課和完成網絡進階作業所應具備的生理條件和心理狀態。

如上圖所示，就問卷調查結果來看，共約54.7%的受訪教師表示，小學高段學生可以適應翻轉課堂。共約94.4%的受訪教師指出，小學低段學生不能適應翻轉課堂。訪談中一位正在實施翻轉課堂的受訪教師談到：“剛開始推行翻轉課堂時，的確有一半學生不太適應，但隨著翻轉課堂的推進，大多數學生適應了翻轉課堂的教學模式，但仍有極個別的學生依舊無法適應，恰恰這部分學生在以前的傳統課堂學習中也比較吃力、成績不理想。盡管如此，他們通過翻轉課堂看到其他同學發言都很活躍，自己也開始有了努力學習的意識，這也對我們為他們補習功課產生了積極作用。”

(二)絕大多數教師贊同翻轉課堂在小學高段推行

學者們爭論的焦點之一是翻轉課堂能否適應小學教學的需要。筆者認為，我們不應該簡單地認為翻轉課堂能或不能適應小學教學的需要，而是應該有區別、有針對性地討論小學各階段推行翻轉課堂的可行性問題。調查的具體結果如下：

圖2 教師對學校推行翻轉課堂的態度

如上圖所示，共75.3%的受訪教師對“小學高段適合推行翻轉課堂”持肯定態度，共34%的受訪教師贊同小學低段適合推行翻轉課堂。通過訪談，很多教師都明確表示：“翻轉課堂在小學必須予以實驗。”教師贊同翻轉課堂在小學高段推行的緣由是多樣的，最充分的理由是促進中小學校銜接的角度來說。例如B教師談到：“如果翻轉課堂要進初中、高中的話，那么首先必須進小學，小學可以先打個基礎。否則學生冒然進初中碰到翻轉課堂就會不適應，因為以前沒接觸過啊。”

(三)小學高段絕大部分課程內容適合翻轉課堂的教學，但要區別對待

受訪教師普遍認為，小學實施翻轉課堂，首先要確定哪些類型的知識更適合運用翻轉課堂進行的教學，需要對課程知識進行歸納、分類和重組。翻轉課堂與傳統課堂的最大區別在于學生需要先通過導學案或者視頻資料進行自學，先學后教。小學的教學內容是否適合實施通過導學案或者微視頻先自學后施教的翻轉課堂教學模式呢？調查結果如下：

圖3 教師對課程內容適合制作成導學案、微課用于學生自學的認識

老師們認為，不是所有小學課程內容都適合翻轉課堂教學。如上圖所示，教師們認為，共計64.2%的小學高段課程內容適合制作微課和導學案。只有9.4%的小學低段課程內容適合制作微課和導學案。在訪談中發現，很多教師都堅持指出翻轉課堂在教學時需要有針對性、有選擇性地對教學內容進行甄別和改造，才能適應翻轉課堂的教學。有位校長從不同學科間的差異談了自己的看法：“根本上看，翻轉課堂是適應小學高段的，但也得具體問題具體分析，有些學科并不太適應翻轉課堂的教學，例如體育、綜合實踐活動課程等等。這些課程實踐性比較突出，要求學生到真實情境中動手實踐，因此，運用翻轉課堂教學可能效果并不明顯，也不太實用。”也有教師從具體學科的知識類別的角度指出：“我認為作為小學語文學科要實施翻轉課堂的話，很多顯性的、容易背誦和記憶的知識最好放到課前由學生自學，而一些緘默知識，則要放到課堂討論階段進行，否則放到課前很可能會適得其反，讓學生走進了誤區，不得要領。”

(四)大多數教師對自身現有的教學能力能否勝任翻轉課堂充滿憂慮

翻轉課堂的實施，與傳統課堂教學相比較，需要教師具備更強的指導學生自學的能力、制作微課、熟練網絡平臺操作及其課堂現場靈活應變、組織師生互動等教學能力與智慧。教師們對自身現有能力的認識調查結果如下：

圖4 教師對當前自身相關能力適應翻轉課堂改革需要的認識

圖4所示可見，共有84.9%的受訪教師認為小學教師制作微課的能力基本不能夠勝任翻轉課堂的需要。共有69.8%的老師認為小學教師的翻轉課堂現場教學組織能力與學生交流互動的能力基本不能夠勝任翻轉課堂的需要。

大多數教師在訪談中表示：小學教師翻轉課堂相關的教學能力亟需提高。正如訪談中一位小學校長談到的那樣，“要想翻轉課堂在小學有效的推行，我認為關鍵得看教師有沒有很好的具備與翻轉課堂相關的這些教學能力，倘若這些能力沒辦法具備，翻轉課堂僅依靠學生自學是沒辦法完成的。”很多老教師在贊成推行翻轉課堂的同時也提出了自己的擔憂。如F教師所述：“我也蠻喜歡翻轉課堂的，畢竟現在都互聯網時代了嘛，但的確有時候力不從心。因為我們讀書那個時候啥子都沒有，別說翻轉課堂了，多媒體都沒有，現在讓我們學做微課視頻，的確有些難度，因為我們讀師范的時候沒學過，現在都快五十歲的人了，有時候工作忙，自學也沒有時間，也沒有人教我們。”

(五)對我國城市小學全面開展翻轉課堂的預期較為樂觀，但基礎設施需加速改善

教師對我國城市學校全面展開翻轉課堂的預期能夠較為直接地說明其對翻轉課堂前進性的認識和未來發展的判斷。筆者調查后發現，教師對我國城市小學全面開展翻轉課堂的預期較為樂觀。如下圖所示：

圖5 教師對翻轉課堂在城市學校全面展開時間的認識

由此可見，41.5%的受訪教師認為“6年后”即可實現，更有22.6%的受訪教師樂觀地指出“3年后”就可實現。可以說，從整體上看，小學教師對我國城市小學全面開展翻轉課堂的預期較為樂觀。一位教師談到：“2010年以前，我們買東西還只是通過實體店進行，網上買東西當時不敢想象，這才過了幾年，不僅網上買東西實現了，連微信、支付寶掃碼支付都實現。按照這個速度，城市小學適應信息化潮流推廣翻轉課堂也不會等太多年。”

在問卷調查中，約有35.9%的受訪教師認為自己所在的小學現在只有少部分基礎設施條件適應翻轉課堂的實施。另有大部分的受訪教師認為自己學校現有的網絡條件不適合翻轉課堂的實施，如下圖所示：

圖6 教師對當前網絡硬件設施適應翻轉課堂實施的認識

校園網絡基礎設施建設作為翻轉課堂有效實施的基礎，是推廣翻轉課堂實踐關鍵的一步。依托網絡的確能夠促進翻轉課堂高效便捷的開展。由此可見，能否實現網絡普及化，影響著翻轉課堂在城市小學的推廣進度和成效。也正因為如此，在訪談中，很多教師表達了對校園網絡建設的關注。教師普遍認為缺乏網絡等基礎設施，制約著翻轉課堂的推廣。正如四川省一位受訪M教師說到：“我感覺翻轉課堂進小學是遲早的事，但就目前來看，盡管我們學校地處城鄉結合地區，但要滿足翻轉課堂的信息化條件還很成問題。”

三、補苴調胹——小學推行翻轉課堂的策略

翻轉課堂創造了一個比傳統課堂更好的學習形式，盡管有超過一半的一線教師對小學翻轉課堂的發展比較樂觀，但不可否認，小學全面推進翻轉課堂在現實中還不成熟，我們在看到它的發展優勢時也應看到存在的問題。為了翻轉課堂在小學更快更好的實施，需要教師、學校、教育行政部門等不同主體調整自身，創新生成適合小學開展翻轉課堂的條件與環境。

(一)把握翻轉課堂實質，因地制宜實踐翻轉課堂

翻轉課堂作為舶來品，是互聯網與課堂教學融合的新產物，但在小學階段推廣翻轉課堂尚處于初級階段。目前，教師和學生對翻轉課堂實踐模式的認知還處在尚未明晰的狀態，因此，面對我國復雜的課堂教學現實，學校只有正確領悟翻轉課堂的實質，因地制宜選擇合適的科目，靈活實施翻轉課堂，才能實現翻轉課堂本土化的落地。

首先，學校需要領悟翻轉課堂精髓，回歸教學本真。翻轉課堂雖然目前處于動態發展之中，但其尊重人性、回歸價值理性的精髓依舊不會改變，這意味著學校實施翻轉課堂不應過分強調信息技術所帶來的視覺“沖擊”，而需要關注教學的本質、尊重教學規律。誠然，學校要重視現代教育技術與學科教學的整合以及教師信息技術素養的提升，但更應關注翻轉課堂下的教學生態及其內部要素的互動。例如，持續創設師生良好合作、溝通的氛圍，形成開放包容的課堂文化生態；實施多樣化策略激發學生的學習自主性，培育探究精神；積極探索優化課程與教學的內部要素，促進學生學習的個性化，使課程知識的整合符合學生的思維特點[11]。

其次，學校需要靈活實施翻轉課堂，因地制宜。在區分翻轉課堂適用學科的基礎上，根據本校的學科實力，有梯度地選擇優勢學科優先進行翻轉課堂實踐。明晰不同學科知識的本質特征，依據學生的心理規律，為其在課前自學時提供適切性強的學習方式。同時，翻轉課堂的開放性使得翻轉課堂沒有絕對固化的實施步驟和策略，也就是說，只要能夠有助于學生的自主學習、增強學習效能，就可以靈活變通翻轉課堂的實施策略。在當前一些農村小學缺乏網絡基礎設施的條件下，學校可以嘗試避開網絡條件的阻礙，運用導學案或教師組織學生課前自學、先學后教的方式，實現學生學習方式的轉變和適應。

(二)科學精選適應于翻轉課堂的學科與學科內的知識點

翻轉課堂的復雜性在于其作為教育生態系統的子系統之一，循環往復的接納著來自教育生態系統為其傳輸的課程資源、教學人員、媒介工具等有形條件源以及課程知識等無形條件源，信息技術的滲透與情感交流的融通使得眾多教學生態要素緊密連接、相互交錯。因此，必須科學規劃，做到對翻轉課堂內多個影響要素的精確認知和深度把握。

首先，根據不同學科課程內容的不同特征，精選合適的學科課程，應用于翻轉課堂教學。學校需要依據對小學生特點、學科知識特征進行分析歸納，有針對性地開發學習資源，從而將系統化、科學化、整合化了的知識作為學生在翻轉課堂進行課程學習的知識基礎。同時憑借信息技術帶來的視覺沖擊，模擬現實開放的問題情境，將知識與生活現實密切結合，轉變課程內容的形態，化抽象為形象，使學生在解決現實生活問題中內化知識，真正實現翻轉課堂的學習助推功能，而非供參觀展示的花架子。

其次，合理調適翻轉課堂實施到教學過程的量與質。“翻轉課堂”預期實施目標的設定不應過高，要依據學生原有的知識基礎而設定，反對一刀切。當前翻轉課堂在小學實施舉步維艱的原因之一，便是學校對“翻轉課堂”實施要求的預設過高甚至理想化，以致于學生完不成目標而失落、教師未達成目標而失去信心和成就感。事實上，在當前翻轉課堂初步引入小學的背景下，理應根據學生的實際學習基礎和最近發展區，確定合理的教學目標。翻轉課堂提升學生的學習效率并不意味著讓學生一口氣學好，而是要考慮在學生可接受的范圍內讓其學得扎實。因此，小學階段推廣翻轉課堂需要依據循序漸進的原則，即分學科、分學段、學科內分章節地逐步推進。也就是說，優先選擇最適合運用翻轉課堂的學科、學段進行實踐推廣，在對學科課程內容進行整合的基礎上，選擇最適合翻轉課堂的教學內容優先進行實踐。

(三)漸進培育教師和學生對翻轉課堂的適應能力

國內外翻轉課堂的實踐不長，大約才5-7年左右，尚未取得豐富的經驗。所以，堅持循序漸進的推進策略，摒棄形式主義和極端完美主義思維定式的桎梏，加強培育教師和學生對翻轉課堂的適應能力，是需要一段較長時間才能完成的必要任務。

首先，培育教師對翻轉課堂的操作能力。第一，教師要形成“教是為了不教”的理念，接受系統的理論培訓，形成對“翻轉課堂”科學性的認知。在職前教育階段就要開設翻轉課堂理論與實踐的相關課程，著力培養師范生信息技術的相關素養。第二，充分利用新教師熟練掌握信息技術的優勢，創設新型“師徒結對”的反哺機制，讓新教師在信息技術上對老教師實施回報性的“傳、幫、帶”，使老教師得以通過對年輕教師運用信息技術的觀察、模仿以及年輕教師細致的指導，漸進感知運用信息技術的緘默知識以及微課制作等等相關隱性知識，從而為翻轉課堂的實施服務[12]。

其次，培育學生對翻轉課堂的接受能力。初期，學生或許并不習慣于通過觀看微課視頻的方式自學，故教師需要加強引導，可以采取翻轉課堂與傳統課堂交替進行的方式，促進學生慢慢適應翻轉課堂的節奏和步驟，鍛煉學生自主學習與總結概括的能力。對于小學生來說，身心發展階段決定其無法完全掌握電子設備的使用，不同的學生采用不同的設備，會用到不同的方法，故也需要老師提前對學生進行設備使用的示范，家長也應輔助子女使用設備，以更好地服務翻轉課堂。同時教師要減少對課堂的人為管控，為學生創造民主的討論氛圍，充分歷練學生的語言表達技巧與合作學習意識。對于自主性弱的學生而言，翻轉課堂或許使其學習效果更差，因此教師需要對教學目標、教學內容、學習態度、學習風格等方面進行分析，并及時為學生學習提供個性化輔導。還可以在網絡上建立監督平臺，將所有教學視頻上傳至平臺上，對觀看教學視頻的學生進行登記、跟蹤，確保每個學生都在課前觀看教學視頻[13]，并完成預習任務。

(四)理性定位適合翻轉課堂的學段和學校

翻轉課堂作為教育領域發展的新產物，需要堅持以學生為本。基于對學生長遠學習過程的理性預見，對教學目標的準確把握和對學生不適應狀態的深入分析，系統準確地定位小學高段三個年級有關翻轉課堂進入的量與水平層次和不同情況的學校[14]。

首先，加強對翻轉課堂應用學段的實驗。根據不同年齡階段小學生的心理發展特點，確定翻轉課堂的應用學段。利用信息化工具的精準測量，收集學生心理狀態的“大數據”，例如學生年齡差異與自主學習行為的相關性、男女生性別差異與學習行為的關系等等數據，為學校確定翻轉課堂應用學段以及測量學生個體學習需求提供參考。

其次，正確看待小學生不適應翻轉課堂的狀態。小學既是學生人生第一次接觸翻轉課堂的階段，又是學生與翻轉課堂磨合的場域。在這個場域里，學生從不認識翻轉課堂，再到熟悉喜歡翻轉課堂，必然需要經歷一個過程，其中出現不適應的現象在所難免。面對學生不適應的狀態，教師應樂觀正確地看待，并積極調試相關因素促進學生的適應。通過小組幫扶、學習匯報等活動，使學生及時監測自我的學習進程，對翻轉課堂的實施過程以及自我學習效果進行充分考量。同時，學校需要改革評價制度，建立人性化的翻轉課堂評價方式，著眼于學生主體的發展，以發展性的評價替代所謂“達標訓練”，做到既不讓學生對翻轉課堂失去信心，又促進學生及時發現在學習過程中出現的問題，幫助其早日適應翻轉課堂。

再次，優先在區域內信息技術條件較好的小學開展翻轉課堂實驗，以點帶面，輻射周邊學校。建立區域學校共贏互動的合作機制，先由區域內信息技術條件較好的小學開展翻轉課堂實驗，再由這批學校發揮輻射帶動作用，與普通小學結對，將其開展翻轉課堂的先進經驗逐步推廣至其他小學，并建立校際同盟，以協同互助的形態分工合作開展翻轉課堂實驗。