選課走班模式下的初中英語教學探索

■卞 捷

從2012年開始，北京市十一學校初中學部開始實施選課走班模式，充分給予學生選擇權，讓他們都能選擇最適合自己的課程，擁有一張專屬自己的課程表。但只有模式，沒有內容只是空談，所以學校還必須開發出豐富多彩的課程供學生選擇。就初中英語學科而言，課程分為兩部分：一部分是必修課程，另一部分是自選課程。筆者所在的初二年級英語學科自選課程包括原著閱讀、英文電影、外教口語、基礎閱讀等。每名學生在一學年中至少選修一門英語自選課程。自選課程就像購物超市，學生可以各取所需。

選課走班模式為學生提供了豐富的分類課程，給予學生選擇的自由，但同時也打破了原有固定班級、固定同學之間的緊密聯系。學生在陌生的班級環境下，教師如果不能有效地激活和點燃課堂，將會在一定程度上影響教學效果。在新的環境下，如何“破冰”并構建學生與學生之間的連接網絡，重新激活課堂，營造氛圍，是教師們面臨的新難題。下面筆者結合初中英語的教學實踐，談談自己的初步探索。

一、讓必修課程“活”起來

1.打通能力體系，倡導小組合作，讓基礎學習在集體努力中完成。

北京市十一學校英語必修課程立足于能力為體系、知識為輔助。國家課程標準對知識與能力的要求十分清晰，且加大了對能力的要求。我們結合這一特點，將國家課程標準的能力要求分解到每一學段的教學中，落實到課堂教學的每一環節中，落實到教師們研發的教材、教學輔導書、練習冊中，特別是通過任務型學習，給予學生探索、體驗、建構、應用的過程，讓學生在一定情境中相互合作、完成任務，從而建立學生之間的連接，充分激活課堂內在活力。

學校課程改革之后，英語課程最明顯的變化是詞匯量增多，教師需要迫切改變學生死記硬背的學習方式。筆者沒有在課堂上專門教學單元內的詞匯，而是將它們放在聽力課或閱讀課中教學。筆者先將詞匯進行分級，然后區別處理。具體做法是：針對根據材料中上下文信息不足以理解其含義，但又影響閱讀或聽力的詞匯，定義為第一類詞匯，這類詞匯在文中一般為3-5個，筆者把這些詞匯挑出來，參考詞典設計一個5分鐘左右的從呈現到鞏固的練習；第二類詞匯是學生可以依托文本語境理解的詞匯，筆者對此采用的策略是盡可能在學生完成快速閱讀或泛聽任務后再講解，這樣可以訓練學生克服生詞障礙進行讀或聽的能力。在教學過程中，筆者會讓學生兩兩結對，設計各種各樣的猜詞游戲。猜詞的過程既是對文章或聽力材料深入理解的過程，也是密切同學關系、活躍課堂氛圍的過程。從實際效果看，學生非常喜歡這個活動，經常在猜出詞義時欣喜若狂，對猜錯的單詞還會進一步深究詞義。這種猜詞學習，其實也是對學生推斷能力的培養。

2.從交流互動出發，精心設計單元口語活動，讓課堂氣氛始終保持熱度。

英語是一門語言，也是我們對外交流的工具，培養學生的口語表達能力是教師教學的重中之重。學校英語教師展開頭腦風暴，根據學生每周所學內容，為他們量身定制一道與他們生活情景緊密聯系的口語測試題，同時突出小組合作、表演展示，讓課堂充滿生活性、趣味性。為完成題目，學生一般四人一組進行討論，共同撰寫出手稿，并在固定時間找教師進行脫稿表演。

為了讓每名學生都清楚評價標準，第一次口語測試題當堂完成，由教師現場打分，評價標準涉及語言表達、對話的流暢度、成員的參與度、情境表現等多個維度。學生也會在合作表演中相互熟悉起來。為了進一步提高學生的學習效果，促進組內學習，每周五教師都會選出班上得分最高的小組，對其手稿進行修改，然后利用下周一的時間請該組學生按新修改好的劇本為同學們表演展示，并將電子稿發給全體學生。學生對這樣的測試題很感興趣，學習動力更足。

比如，七年級英語有一個單元的內容是關于瀕危動物的外貌特征和目前處境，主要介紹了大象和熊貓兩種動物。據此，教師設計該周口語測試題為：四名學生分別扮演人類、大象、熊貓和海豚。場景一：三種動物分別上臺介紹自己的外貌特征；場景二：三種動物相遇，互相傾訴各自的悲慘遭遇；場景三：一個人出現，三種動物向他（她）控訴人類的罪行，這個人為人類的行為辯白，但同時向動物道歉，承諾履行保護動物的各類措施。由于課文中對海豚的介紹僅涉及其外貌特征，作為補充，教師向學生推薦了曾榮獲奧斯卡金像獎的最佳紀錄影片《海豚灣》。一方面是為了豐富學生的語料，另一方面是對學生進行保護瀕危動物的情感教育。該片在學生之間引發熱烈討論，他們自覺分成兩組——“保護海豚組”和“日本捕魚組”，組內交流互動非常密切，走班的學生迅速融到了一起。

可以說，學生的積極性、主動性在創造性學習中完全被調動出來，創意點子層出不窮，課堂氛圍非常活躍。

二、讓選修課程“動”起來

1.通過英語原聲電影，創設有意義的學習任務激活課堂。

開設英文原聲電影課程旨在開拓學生視野，提高英語聽說和寫作能力，培養學生的語言綜合運用能力和獨立的審美情趣、文化意識。選修此課的學生英語水平相對較高，但也有個別英語水平較弱的學生選修此課。為調動每位學生的積極性，筆者把班里的24位學生分成6組，每次在他們觀影之后都會創設有意義的學習任務，并賦予每個成員以不同角色。奧蘇貝爾在他有名的理論“有意義的言語學習”中提出，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一是使學習情境具有吸引力。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機后再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那么，他們會顯示出學習動機的。所以，教師為了激發學生的認知驅力，就要找到把新知與學生所具備的認知結構相聯系的那個“鉤子”，創設有意義的學習任務。

比如，在必修課上，我們學習了做飯、做菜的一系列表達，在選修課上就選擇了與做飯、做菜相關的電影《料理鼠王2》。學生在課堂上觀看完《料理鼠王2》的電影片段后，筆者首先帶著學生復習了必修課上學的與做飯、做菜相關的表達，并學習了電影中新的表達方法，然后分發小組活動任務單，任務內容是：通過小組討論“制作”一道菜作為Sherry’s Kitchen的今日特餐；為這道菜起名并描述制作方式；小組展示包括一人介紹菜名，一人介紹做菜所需原料，一人介紹制作步驟，一人為這道菜進行宣傳；全部展示結束后，全班同學為自己最想點的那道菜投票。

這一巧妙的任務設計很快點燃了課堂，因為這不僅“鉤”起了學生已有的認知結構，而且激發了他們內心的集體榮譽感。同時，筆者為每位學生賦予不同的角色，學生可以各展所長，語言能力稍弱的學生可以介紹菜名或所需原料，語言能力強但內向的學生可以負責解說制作步驟，外向的學生可以進行宣傳，繪畫好的學生可以輔之以圖片進行更有力的宣傳，有新奇想法的學生可以貢獻金點子。如有學生提出要調雞尾酒，這就把物理課上所學的關于各種物質密度的知識用在了活動中。大量的知識、觀點、想法在學生間的交流、溝通、倡議中快速地流轉，整個課堂充滿著生機和活力。總之，這一任務驅動，內含精心的設計，不僅使學生把過去所學與新知識掛鉤，還讓他們通過團隊合作，使英語學習更具針對性、實效性，從而很快地點燃學生參與的熱情。

2.以分工合作方式，提升英語基礎閱讀課程課堂學習效果。

與英語原聲電影課程不同，選修英語基礎閱讀的多數是英語水平一般的學生，當然也有個別英語水平還不錯的學生。此課程旨在讓英語水平較弱的學生通過對一篇篇原汁原味的文章開展精讀，實現對文本真正的理解，并對文中較好的表達學會賞析。這些文章短小精悍、結構清晰、語言純正，非常適合精細化的文本解讀。在課堂上，筆者會設計不同的文本解讀方式，并通過一兩節課的觀察，指定幾名英語水平不錯的學生組建各自的戰隊，其他學生可以自由選擇想要歸屬的戰隊，以戰隊分工合作的方式展開學習。

比如有一篇文章是介紹植物的三個重要部分“根、莖、葉”所在的位置、主要功能及相互之間的聯系。為了更好地激發課堂的活力，在這節課開始前，筆者就從學習的預期結果出發，進行逆向設計。首先確定學習目標：每個戰隊負責研究植物的一個部分，并把這個部分畫出來，最后由一名學生代表自己的戰隊上臺向其他戰隊的學生匯報研究成果。傾聽的學生要把其他戰隊的信息整合到自己的圖片中，形成完整的植物各部分樣式及功能圖。通過戰隊之間的分工合作，學生不僅要學會研究，還要學會傾聽和合作。進行匯報的學生所得分數就是戰隊每個成員的分數，并納入每位學生這堂課的過程性評價。

為了讓學生對文章進行精讀，真正做到理解文本，筆者進行了組隊捆綁式項目研究，因為傳統的猜詞題及回答問題的任務，不足以讓學生細讀并理解每個句子的意思。再加上適當的評價措施，不僅能激發初中學生的學習斗志和熱情，還能實現他們對文本的深度理解。

由此可見，教師要想在選課走班模式下激發課堂活力，關鍵就在于調整教學方式，從傳統的以教師為中心的講授式個體學轉變為現在的以學生為中心的團隊式合作學。學生在參與中密切了關系，提升了興趣，鍛煉了能力，從而實現從知識到能力的轉化。