以學生為中心的課程考核方式研究與設計

李振偉 楊曉利 胡志剛 張豐收 侯海燕

[摘? ? ? ? ? ?要]? 首先分析目前普通高校課程教學考核中存在的一些共性問題，提出基于學生中心地位的“學習態度+學習能力+實踐能力+學習效果”考核模式，分別從學習態度（10分）、學習能力（20分）、實踐能力（30分）和學習效果（40分）等四個方面對學生的學習情況進行全面和科學的評價。同時，設計與該考核模式相匹配的成績評定方式，讓學生參與到相互之間的成績評定過程中，實現考評信息的“多通道、全方向”流動，為學生開辟一條新的且有效的互相學習和交流途徑。初步實踐表明，“1+2+3+4”考核模式及其配套的成績評定方式通過細分考核環節和細化考核過程，能夠有效發揮學生在課程考核乃至學習過程中的中心地位，促進其學習能力和實踐能力的全面提升。

[關? ? 鍵? ?詞]? 考核方式;成績評定;學習能力;實踐能力

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）31-0067-03

課程考核的作用有二：（1）評價功能，即對學生的學習情況和教師的教學效果進行客觀、公正和全面的評價。一般而言，學生的考核成績是衡量一個學生學習情況的重要依據，也是評價一個任課教師教學效果的重要依據。如果考核缺乏客觀和公正，考核成績與學生的學習情況和教師的教學效果不成比例，那么考核的評價功能也就無從談起。（2）促進功能，即促進學生學習積極性的提升和教師教學方法改進，簡言之，以考促學、以考促教。科學合理的考核方式不僅能對教學起到反饋、調節、評價、促進作用，而且對培養學生學會良好的學習方法和養成良好的學習習慣、調動學生學習的積極性、培養學生的創新精神和創造能力具有重要意義，直接引導人才培養方向[1]。

要實現課程考核的評價功能，考核應該客觀、全面、細致;要實現考核的促學功能，就要淡化結果考核，突出過程考核，要尊重并發揮學生在考核過程中的中心地位，充分調動其參與的積極性。根據這兩條要求，本文設計了一種“以學生為中心”的考核方式及其配套的成績評定辦法。

一、考核方式的設計

筆者曾經提出了一種“學習態度+學習能力+學習效果”的考核模式（表1），分別從學生的學習態度（20%）、學習能力（25%）和學習效果（55%）等三個方面對學生的學習情況進行考評[2]。同傳統的“平時成績（20%～30%）+末考成績（80%～70%）”的考核模式相比，這種考核模式具有考核更加全面、考核結果更加客觀公正等優點，曾在一定程度上促進了學生學習積極性和主動性的提升。

近三年來，隨著“創新創業教育”的不斷深化，“學習態度+學習能力+學習效果”考核方式的不足也逐漸顯現出來。首先，這種考核方式中期末考試成績所占比重仍然較高，仍然側重于“結果性考核”;其次，這種考核模式沒有突出對學生“實踐能力”的考核，而培養學生的實踐創新能力則是“雙創”教育的一個基本要求。鑒于此，本文在這種考核方式的基礎上，將實踐能力加入考核過程，設計了“學習態度（10%）+學習能力（20%）+實踐能力（30%）+學習效果（40%）”考核模式（以下簡稱“1+2+3+4”考核模式），見表2。學習態度考核模塊通過隨機考勤和教學互動（學生質疑、回答問題）對學生的學習態度和學習積極性進行評價，學習態度考核貫穿課程整個教學過程，可在課外和課內進行。學習能力考核模塊通過文獻調研和項目設計對學生的學習能力進行考評，分值各為10分。文獻調研考查學生圍繞給定主題進行資料搜集、加工整理、總結分析以及設計PPT并進行口頭匯報的能力，由任課教師布置3～5個主題，學生任選一個完成。項目設計考查學生課外自學能力和撰寫說明書的能力，由任課教師設計3～5個需要用到課堂教學內容之外知識點的小項目，學生任選一個獨立完成。學習能力考核貫穿整個教學過程，一般在課外進行。實踐能力考核模塊主要考查學生的實驗能力以及運用所學知識解決實際問題的能力，包括課內實驗（10分）、實驗考核（10分）和課外實踐（10分）。其中，課外實踐根據學生參與與該課程內容相關或利用到該課程所學內容的開放性實驗、SRTP、挑戰杯等情況進行評分。該項為實踐能力考核模塊的加分項，在“實踐能力”這一模塊不超過30分，該項最高可得10分。實踐能力考核貫穿課程整個教學過程，課內實驗和實驗考核在課內進行，課外實踐在課外進行。學習效果考核模塊考查學生對所學知識點的掌握和應用情況，為避免個別學生投機取巧、臨時突擊，將期末考試分值由40分降至30分，增加期中測驗環節（10分）。

二、學生成績的評定方式

傳統的觀點認為，對學生的成績做出評定是任課教師的事;傳統的做法是學生課程考核成績的評定基本上都由任課教師來完成。對“以教師為中心”的“平時成績（20%～30%）+末考成績（80%～70%）”的考核方式，由于考核較為簡單，全部由任課教師完成無可厚非。然而，對“1+2+3+4”這種“以學生為中心”的考核模式，考核由結果性考核轉變成過程性考核，考核環節細分，考核過程細化，在這種情況下，完全依賴任課教師對學生成績進行評定就顯得力不從心。首先，任課教師考評工作量增加，評價的客觀性和公正性難以保證;其次，考評信息只在教師和學生之間流動（如圖1），學生之間缺乏必要的交流和互動，不利于學生之間查漏補缺、互相學習;最后，學生被動地接收教師的考評不利于學生學習積極性的發揮。

為充分發揮“1+2+3+4”考核模式的作用，本文設計了相應的成績評定方式，如表3所示。在這種評定方式中，根據考核模塊和具體考核環節的不同，參與評分的人員也不盡相同。除了教學互動和期末考試完全由任課教師評分外，其他具體的考核環節都有學生參與。

（1）上課考勤完全由學習委員負責，課程結束后由學習委員把考勤結果交給任課教師。

（2）學習能力模塊的文獻調研和項目設計考核環節、實踐能力模塊的課外實踐加分環節，由學生和任課教師共同參與評分，以學生為主、教師為輔。為了評分盡可能公正，同時也為了調動更多學生參與，可隨機抽取3～5名學生和任課教師一起組成評分小組，對每一名學生的文獻調研報告、項目設計報告和課外實踐材料（報告、證書等）進行打分，最終成績取評分人員給分的幾何平均值。

（3）實踐能力模塊的課內實驗和實驗考核兩個具體考核環節，由任課教師和學生共同參與評分，以教師為主、學生為輔。每個課內實驗的成績一般根據實驗過程（例如占60%）和實驗報告（例如占40%）確定，實驗過程（包括操作和完成情況）由實驗教師評分，而實驗報告的批改則可在實驗教師的指導下由學生完成。實驗考核一般以實操或上機方式進行，實驗教師可選取3～5名動手能力強且先完成考核的學生組成實驗考核小組，在實驗教師的指導下共同對其他同學的實驗情況進行考核評分。

學生之間進行互相評價是這種成績評定方式的最大特點。在這種方式中，考評信息的流動不再局限于教師和學生之間，而且還存在于學生與學生之間（如圖2）。考評信息的流動即是知識和技能的互相學習與交流，通過批改其他同學的作業、實驗報告、項目設計說明書，觀摩并評價其他同學的文獻調研報告、實驗操作和課外實踐成果，一方面有助于加深對作業和實驗的印象，從而起到溫故而知新的效果，另一方面有助于發現自己的不足，從而互相學習，取長補短。實踐表明，這種讓學生參與部分環節的成績評定方式有助于激發學生的興趣，充分調動學生的學習積極性，還能有效地提高學習效率。

三、結語

本文從“創新創業”教育的要求出發，首先分析目前普通高校課程教學考核中存在的一些共性問題，提出基于學生中心地位的“學習態度+學習能力+實踐能力+學習效果”考核模式（”1+2+3+4”考核模式），分別從學習態度（10分）、學習能力（20分）、實踐能力（30分）和學習效果（40分）四個方面對學生的學習情況進行全面和科學的評價。同時，本文還設計了與該考核模式相匹配的成績評定方式，讓學生參與到相互之間的成績評定過程中，實現了考評信息的“多通道、全方向”流動，為學生開辟了一條新的且有效的互相學習和交流途徑。初步實踐表明，“1+2+3+4”考核模式及其配套的成績評定方式通過細分考核環節和細化考核過程并且讓學生參與考評過程中，突出了學生在考核乃至整個學習過程中的中心地位，使其從“被動考評”到“主動考評”、從“被動學習”到“主動學習”，能夠有效調動學生的學習積極性，促進其學習能力和實踐能力的全面提升。

參考文獻：

[1]薛云，鄭麗.階段性考核方式在計算機基礎課程中的應用[J].煤炭技術，2011，3（5）：237-239.

[2]李振偉，楊曉利，胡志剛.以學生為中心的醫學圖像處理教學方式和考核模式探討[J].中國醫學教育技術，2012，26（4）.

編輯 武生智