從“魚牛”故事的啟示論中職生英語學習環境的設計

黃海霞

浙江舟山技師學院 316000

一、“魚牛”的故事

一口不深的井里住著一條魚和一只青蛙，青蛙和小魚雖是同井相居，卻有不同的生活態度，青蛙整天蹦蹦跳跳，不滿足于只做“井底之蛙”，于是躍躍欲試要打破“坐井觀天”。小魚則不同，因為小魚不想離開賴以生存的井水，雖說小魚對青蛙的作為也有羨慕，但也只能作罷。于是青蛙獨自離開水井，來到了陌生的外部世界開始新的探險。青蛙一到新天地覺得太新奇了，于是興奮不已，不一會兒來到一片青翠草地，其間有頭牛正享受著嫩綠的青草，青蛙很好奇地過去仔細地對牛觀察了一番，心中想著回去后一定把自己的所見所聞如實地告訴小魚，讓它也一起分享自己的成果。回到井中，青蛙向小魚描述了自己的探險成果，介紹最具體的就是牛了：“它的身體很大，頭上長著兩個彎彎的犄角，吃青草為主，身上有黑白相間的斑塊，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房……”，小魚聽著聽著，于是在腦海里出現了“魚牛”的形象——這就是歐洲流傳的比較有名的“魚牛”故事。

二、魚牛現象”和啟示

以上故事從小魚的角度分析，是根據青蛙所提供的信息，并結合自己頭腦中已有的見識和經驗，建構出了“魚牛”的形象。但對青蛙來說，小魚理解的牛根本不是自己所要表述的牛，至少可以說小魚所認知的牛不是真正意義上的牛，只能稱之為“魚牛”，相應的現象就是建構主義借以闡述其核心思想的“魚牛現象”。“魚牛現象”在人們的認知行為中常有發生，譬如某一事件的目擊者（A）將自己在經驗背景基礎上所理解的這一事件以自己的方法和表達方式轉述給了第二個人（B），B根據A的描述增加了一些自己的理解，略掉了一些自己的不理解，再填補一些信息源的空白點又轉述給了第三個人（C），C又會用類似A和B的方法傳給了第四個人（D）……這樣以一傳十,以十傳百，越傳越訛，結果離真相越來越遠。這種認知行為中存在的“魚牛現象”會使人們的建構認知發生偏離，那么我們就應該透過現象看本質，分析“魚牛”故事所折射出的深刻寓意對我們的學習和教育實踐會有哪些方面的啟示，試以以下幾個方面進行分析和探討。

首先，對小魚學生來說，青蛙老師的講述蘊含了大量信息，而這些信息不足的部分已被小魚原有見識和經驗所彌補的同時，新信息本身也被同化而打上了魚的烙印，因此在這樣的學習條件和學習環境下，如果讓小蝦和小蟹也成為聽眾，小蝦學生就會建構“蝦牛”，小蟹學生則會建構“蟹牛”。啟示一：學習者對來自于外界事物和信息的接受是依賴于他原有的知識基礎和生活經驗而自主建構的。其次，故事中的小魚可謂是坐井觀天，可悲之處就在于小魚離不開水井，不能走出自己的小天地、小范圍到真實的生活中去體驗和積累知識，在這樣的情況下，如果青蛙老師的描述能夠結合情境展示，那么小魚學生對牛的認知建構就會是另一種情況了，至少更大程度上減少小魚對牛的認知偏差。啟示二：學習應該在現實情境中或與現實情境相類似的情境性學習環境中進行。還有，如果讓小魚、小蝦、小蟹們同時成為青蛙老師的學生，而學生們不把各自的“魚牛”、“蝦牛”、“蟹牛”說出來或畫出來進行交流和協商，那么青蛙老師就不會知道小魚、小蝦們的“各式牛”，小魚、小蝦們也不會知道彼此所認知的“各式牛”，那么這種錯誤的認知結果就此各自生成并產生后患。啟示三：理想的學習環境應包涵交流和協作。總之，“魚牛”故事的啟示賦予人們學習和教育實踐的深刻意義揭示了建構主義關于學習和教學的觀點和主張，學習意義的獲得，是學習者以原有的知識和經驗為基礎，主動建構自己的理解,理想的學習環境包括情境、協作、交流和意義建構。

三、中職生英語學習環境設計研究和探討

（一）學習環境的概念

學習環境是一種支持學習者進行建構性學習的各種學習資源的組合，是學習者從事學習、探究、解決問題的支持性條件，不僅包括具體的人、認知工具、環境布置、活動空間、社會環境等相對具體的因素，也包括心理空間、信息資源、教學模式、學習氛圍、學習策略、人際關系、互動交流等因素。建構主義強調學習環境的設計，認為理想的學習環境必須有利于學生建構學習，促進學生對知識和概念的多角度理解以及具體情境下廣泛和靈活的遷移。

（二）中職生英語學習環境的設計

1. 學生不是被動地接受學習，要關注中職生原有的知識基礎和生活經驗

建構主義認為，學習不是被動接受信息刺激，是學習者利用已有的經驗和意義對相關的新知識進行積極地處理（再構），是對相應的觀點、技能、思維等的整合，主動地建構自己的理解，學習總要涉及到學習者原有的認知結構。建構主義關于學習的觀點和主張對于教育改革意義深刻，尤其是對于中職生英語學習有著積極的實踐意義，如何有效關注中職生已有的知識基礎和經驗是至關重要的，也是值得深入探討和研究的，包括他們的知識基礎、技能水平、學習態度、習慣和方法、興趣愛好、情感基礎、價值取向等。

首先，中職生一般都經歷了中考這一關，切身體驗了被淘汰或被入選這樣人生早期經歷的各種滋味，對很多學生來說，有或多或少的挫敗感在所難免。由于主觀和客觀多種原因，相當部分學生語言知識基礎不夠扎實，語言技能有待提高，在長期的學習生活中所得的學習方法和養成的學習習慣存在不盡相同的問題和不足。其次，從所在職校中職生組成的群體分析，他們絕大部分是來自于不同學校的初中畢業生，有的來自于文化底蘊較好的重點中學，有的來自城郊或較偏僻海島的學校，也有來自其它省市的（本市外來人口流動較大），這樣組成的一個學生群體當然他們原本的英語知識基礎、語言技能水平、學習態度和習慣自然不盡相同，他們的生活習慣、興趣愛好、情感價值等也會受當地的風士人情、人們的生活習俗等影響而千差萬別。

綜合以上，在校中職生是一個各方面差異性較大的學生群體，只有從各方面多角度關注并了解中職生原有的學習和生活情況，才能以此為依據設計有利的英語學習環境，并引導學生以原有的知識和經驗為基礎生長新的知識經驗。以教學浙江省中等職業學校課本English Book 2 Unit 1 Section C What Should I Do? 為例，是一篇閱讀課文，本課知識技能目標：關于在校生學習、生活、交友的詞匯、短語、習慣用語及運用所學知識進行交流和表達的技能。情感態度和價值觀目標：包括學習和生活態度、交友觀、審美觀及相關的價值觀。因此需要了解學生這些方面的原有語言知識基礎和表達技能、相關的情感態度、交友觀及價值取向。我們可以在文本學習前設置一個話題性學習環境，引導學生積極參與并表達各自的觀點和想法：Do you like tomake friends? Who is your friend? How do you like hi m(her)?Why? What do you often do with your friends? ect. 教師作為協助者和參與者迅速收集來自于學生方面的大量信息并作歸類和記錄讓全班共享，既可以讓教師了解學生，也可以讓學生相互了解，又為接下去的學習做準備，引導學生在原有的基礎上獲得新的知識和生長點。

2.創設情境性學習環境，為學生建構學習提供理想認知停靠點

“魚牛”故事中的小魚學生在受了青蛙老師的信息“灌輸”之后，結合自身的經驗和見識，自行建構了“魚牛”，這樣的學習環境對小魚顯然是不利的。建構主義認為，學習是個體建構自己的知識，原有知識由于新知識新經驗的進入而發生了新舊之間的沖突和雙向相互作用從而引發觀念的轉變和結構重組，這與皮亞杰（J.Piaget 1896-1980）認知發展理論關于學習者在特定學習環境下“同化”和“順應”的學習機理是一致的。因而，學習并不簡單是信息的積累，教學過程中不能簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“灌輸”，而且知識并不能精確地概括世界的法則，而是針對具體的問題，根據具體情境進行再創造。因而要使學習者的意義建構處于積極而良性的狀態，達到真實的理解和融會貫通，最好的辦法是到現實世間的真實環境中去感受和體驗，而不是脫離情境聆聽他人的經驗介紹或受填鴨式的灌輸而憑空想象。情境認知理論認為，情境是人們認知學習和具體行動的基礎，因此，教學應該在真實情境或與現實情境相類似的情境性學習環境中進行，以支持學生運用所學知識解決在現實生活中所碰到的問題和困難。

在設置情境性學習環境的過程中，我們應該結合中職生英語學習的具體情況和職業教育的特定，從以下幾個方面進行靈活運用：中職生由于專業的不同，所學的英語教材也是分門別類，種類較多，我們應該充分利用教材資料，并就所學內容進行合理整合和拓展；情境的設置可以結合學生所學的專業和特長；情境的設置可以利用學生自身的學習生活方面的題材以及他們的興趣和愛好；情境的設置還可以將學習內容與當前或近段時間備受關注的熱點事件或人物相關聯，總之，情境的設置根據教學內容的需要因地制宜，靈活運用，激發學生的興趣，充分發揮教師的教學智慧和有價值的引導作用。

如教學全國中等職業技術學校通用教材（中國勞動社會保障出版） English Book 1 Lesson 8 Fuwa，是一篇關于2008年北京奧運會期間五個吉祥物——福娃的閱讀課文，進入閱讀文本前，我們可以設置與課文內容關聯的情境性學習環境，視頻展示2008北京奧運會開幕式輝煌的場景，運動員矯健的身影，中國驕子奮力一搏的精彩畫面，還有五個喜氣洋洋的可愛福娃，讓學生重溫腦海中那些輝煌的記憶，同時紛紛加入討論和發言：What are the 5 official mascots of the 2008 Beijing Olympic Games? What is the significance of these 5 mascots? 這樣既調動了學生的學習心理準備，又為閱讀課文學習做好鋪墊。對于高一旅游專業的學生學習浙江省中等職業學校課本English Book 1 Unit6Section C Travel in Bangkok 則應結合學生的專業特長，如在post reading階段設置拓展性情境學習環境：利用純圖無字的實物宣傳畫隨意性地穿插展示舟山和曼谷的有名景點和名勝古跡，讓學生觀看并說出景觀名稱和所在城市，并比較舟山和曼谷的旅游資源有什么相同點和不同點，如為內地游客推薦旅游項目，首選哪一個城市？為什么？

3.理想的學習環境需要交流和協作

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。學習意義的獲得是由學習者以原有的知識和經驗為基礎，由于知識基礎和背景經驗的差異，不同的人看到事物的不同方面，對問題的理解存在差異，而非統一標準的理解，在參與課堂教學的共同體中，這些差異本身就構成了一種寶貴的學習資源，師生、生生之間在教學過程中的交流和協作使理解和建構性學習更加豐富和全面。

在學習環境的設計中，整個學習活動的開展需要教學共同體成員之間的交流和協作，而有效的交流方法和良好的溝通技能確保學習活動中協作交流的順暢進行和目的的達成，在這個過程中每個共同體成員的想法為整個學習群體所共享。

對于中職生來說，他們的語言知識技能基礎總體較弱，通過相互交流，彼此協商，合作學習，能使彼此充分暴露各自的認識和思維過程，看到自己的不足，并能在對方的指導和幫助下及時調整和補充，使認知結構不斷完善，也使彼此之間增進學習友情，進而推動語言學習環境不斷良化。因而不同學習環境下的交流會話、協作學習對于中職生學習內容的理解和知識意義的建構起著關鍵性的作用。

“魚牛”故事的啟示揭示了建構主義的學習觀和教學觀，當然對于這個童話故事或稱之為寓言故事的理解和解釋則是仁者見仁，智者見智，因為建構主義認為不同的人看到事物的不同方面，對問題的理解常常各異，但是建構主義關于知識、學習、教育的觀點和理論對當今相關領域的深刻影響和積極意義是有目共睹的。學習者對學習意義的獲得不管是基于自身的知識和經驗背景還是取決于具體情境性學習環境下的協作交流活動，最終是由學習者自己主動建構獲得，教師則是學生構建學習的促幫者和引導者，但這并不否認教師在教學中的主導作用。教學中教師應及時發現學生的興趣和特長，將課題學習與專業特色有機結合，不斷提高學生的學習興趣，培養學生語言表達能力，讓他們不斷掌握不同學習環境下與人溝通的技能，樂于交流，善于合作。另外教師善用鼓勵性語言（包括肢體語言），在學生執行學習任務過程中及對任務成果作鼓勵性評價，激發學生積極的情緒體驗，創設民主、活躍、探究的學習氛圍，激發學生的思維，為學生建構學習創設理想的學習環境。