整合課本資源 提升學生寫作能力

柳方平

寫作素養(yǎng)是一個人語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，作文在高考中也占有重要地位。然而，現(xiàn)實中大多數(shù)學生學作文卻不愛寫作文，勉強去寫又覺得無可寫或?qū)懖缓茫瑢е麓蟛糠謱W生的表達能力僅處于基本合格的水平，談不上寫作素養(yǎng)。筆者認為造成這種局面的原因除了寫作課程的缺失、讀寫分離、教師“過程寫作”指導能力不足外，還因為寫作教學背離了語文生活的本質(zhì)，忽視了學生的言語表現(xiàn)欲和創(chuàng)造欲。

對此，筆者認為，作文教學可以走生活化路線，整合課本資源，依讀悟?qū)懀詫懼x，讀以致寫，讀寫融通，指導學生做實做好據(jù)文境寫作和書面語表達練習，寫好自己的觀察、閱讀、思辨和感悟，提升寫作能力。具體來說教師要在語文課堂上落實好以下幾個方面。

一、要培養(yǎng)學生的想象性表達能力

教師在語文課堂上要想方設(shè)法引導學生通過聯(lián)想、想象將自己對生活（作品）的觀察、閱讀和感受生動形象地表達出來。教師應充分利用文本資源，引導學生展開豐富而合理的聯(lián)想和想象。教師沿著“精選想象資源→引發(fā)聯(lián)想、想象→點撥形象表達”的教學思路，采用多種形式提高學生的想象性表達能力。

教讀小說《我的叔叔于勒》，可以讓學生進行續(xù)寫訓練，如指導學生續(xù)寫出于勒叔叔最后的結(jié)局；教讀小說《林黛玉進賈府》，讓學生進行補寫訓練，如指導學生展開想象，補寫出黛玉被賈母攬在懷里、祖孫二人大哭時各自的心理活動；教讀《荷塘月色》，讓學生進行仿寫訓練，如指導學生選擇某種景物，按照由整體到局部、由上至下的空間順序，仿寫“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子……而葉子卻更見風致了”這個語段；教讀《廉頗藺相如列傳》，讓學生進行改寫訓練，如指導學生從“完璧歸趙”“澠池之會”“將相和”三個故事中選擇一個來改寫成課本劇；等等。

教師還可以通過看圖作文的形式訓練學生的想象性表達能力。例如，教讀蘇教版高中語文教材必修二“慢慢走，欣賞啊”專題之《祝福》《邊城》《林黛玉進賈府》時，筆者就曾讓學生針對課文中“祥林嫂”“翠翠和儺送”“林黛玉”三幅插圖，選擇其中最喜歡的一幅，寫一則300 字左右的賞圖心得。教學中，教師智慧地選取課文中的“留白點”是前提，學生切實展開豐富合理的想象是關(guān)鍵。教師引領(lǐng)學生深入課文生活，讓學生調(diào)動自己的生命體驗，進行想象性表達，這既讓學生進一步深刻地理解和領(lǐng)悟原文，又能激發(fā)學生的寫作情趣，更能夠切實地促進學生想象能力、審美能力和形象性表達能力的提升。

二、要培養(yǎng)學生的思辨性表達能力

語文課堂上教師要引導學生積極發(fā)現(xiàn)課文中可以思辨的點，并就此進行思辨性表達。課堂上，教師借助各類文本，引導學生分析質(zhì)疑、多元解讀、多角度思辨，然后指導學生將思辨成果力求立論正確、論據(jù)恰當、符合邏輯地闡發(fā)出來，以此來不斷促進學生思辨能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。具體操作途徑有：引導學生對文本的選詞煉句進行思辨表達，對文本謀篇布局的藝術(shù)進行思辨表達，對文本的思想內(nèi)容進行思辨表達，對整本書的思想內(nèi)容或藝術(shù)特色進行思辨表達，對基于學習任務群的專題研討的有關(guān)內(nèi)容進行思辨表達，等等。其中，引導學生對文本的選詞煉句進行思辨表達、對文本謀篇布局的藝術(shù)進行思辨表達，教師可以采取替換詞語、變換句式等形式進行。引導學生對文本的思想內(nèi)容進行思辨表達，一般涉及對文本作者的觀點態(tài)度和情感傾向、文本的主題思想、文本闡釋的事理內(nèi)涵和塑造的人物形象等進行思辨表達。也就是說，這種形式的課堂思辨表達訓練，目的就在于引導學生積極、合理、嚴謹、辯證地進行表達，逐漸提升學生的批判性思維品質(zhì)。例如，江蘇省特級教師董旭午老師在教讀課文時就常常運用諸如“逆向探究法”“多維發(fā)散法”“假設(shè)對比法”“無疑生疑法”“邏輯歸謬法”“引申思維法”等思辨方法來引導學生進行思辨表達。他教讀《漁父》，引導學生思辨“屈原是否就必須得自殺”；教讀《報任安書》，引導學生思辨“司馬遷是否可以選擇自殺”；教讀《師說》，引導學生思辨“‘生乎吾前，其聞道也固先乎吾’是否就一定‘先乎吾’”；教讀《石鐘山記》引導學生思辨“‘事不目見耳聞’是否就一定不能夠‘臆斷其有無’”。這就是引導學生對文本的思想內(nèi)容進行思辨表達，長期堅持下去，學生的思維能力就會得到發(fā)展與提升。

此外，我們還可以引導學生在課堂上對整本書的思想內(nèi)容或藝術(shù)特色進行思辨表達。例如，上海市特級教師余黨緒老師指導學生閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時，將其課程功能定位為“讀經(jīng)典、學思辨、練讀寫”。他采用基于“問題解決”的思辨讀寫的策略，有層次地引導學生通過“一個人，一座孤島，28 年的生存”（流落孤島—生存抗爭—重回文明世界）的基本情節(jié)的梳理和概括，緊扣“生命的沖動”“理性的精神”“意義的沉思”這三個關(guān)鍵詞，讓學生逐步理解“冒險”對于個體生命與人類生存的意義，理解“理性精神”在人類生存與發(fā)展中的價值，理解“反思”在構(gòu)建生命意義中的作用。這樣一來，圍繞《魯濱遜漂流記》的整本書思辨讀寫，就構(gòu)成了一個彼此關(guān)聯(lián)、互為背景或因果的訓練系統(tǒng)。在整個讀寫過程中，借助批判性思辨的手段，逐步將文本細讀以及討論的學習資源自然轉(zhuǎn)化成學生新的思辨成果，助推了學生思辨性表達能力的提升。

當下，在新課程改革背景下，隨著“任務群”這一概念的強勢介入，引導學生對基于學習任務群專題研討的有關(guān)內(nèi)容進行思辨表達，成為培養(yǎng)學生思辨能力的重要途徑。例如，浙江的倪菊華老師在“文學閱讀與寫作”學習任務群的觀照下，指導學生學習蘇教版高中語文教材必修一“月是故鄉(xiāng)明”這一專題時，就圍繞“深度理解家園之思”的議題，引導學生結(jié)合專題學習內(nèi)容進行思辨表達訓練。在整個專題讀寫過程中，倪老師以“讀—思—寫”為訓練主線，將語言運用、文學欣賞、文化理解和思維發(fā)展融為一體。

三、要培養(yǎng)學生的實用性表達能力

能夠格式規(guī)范、語言簡明得體地寫好諸如新聞稿、演講稿、調(diào)查報告、祝福語、介紹信、編者按，乃至通知、啟事、留言條等這些實用文，是任何時代、任何國別的中學生都應該具備的基本語言表達素養(yǎng)。語文課堂中對這些實用文的表達進行練習，不僅能豐富學生在真實語言運用情境中的自主語言實踐活動，還有益于培養(yǎng)學生高尚的審美情趣，豐厚其文化底蘊。教師要充分利用課文來指導學生進行實用文寫作訓練。

例如，教讀曹文軒的《前方》，教師可指導學生給文中的插圖配寫一段80 字的說明文字；教讀馬丁·路德·金的《我有一個夢想》，可指導學生為馬丁·路德·金擬寫一則紀念碑文或墓志銘；教讀高爾斯華綏的《品質(zhì)》，可指導學生給格斯拉兄弟寫祝福語、楹聯(lián)和頒獎詞；等等。

董旭午老師在執(zhí)教蘇教版高中語文教材必修三《老王》一課時，就在“品讀底層的光輝”這一讀寫主題的觀照下，精心設(shè)計了以下幾項依文導練活動：

1.自讀《老王》，寫一篇自學內(nèi)容提要。（字數(shù)不限）2.請根據(jù)《老王》一文，為老王寫一則300 字左右的人物小傳。3.請結(jié)合你對老王的理解，分別給他寫一副楹聯(lián)、一段頒獎詞和一段祝福語。4.請結(jié)合你對老王的理解，給他擬寫一則紀念碑文。5.以學校語文學科組的名義，面向高一全體同學擬寫一則“品讀《老王》”的征文啟事。……

以上這些依文導練活動，既是一種基于任務群學習之下的主題讀寫設(shè)計，又是一種隨文入境式實用文練寫活動。其導練的觸發(fā)點是源于對課文閱讀的深度思考，故而學生倍感親切自然，也特別樂意寫。課堂上引導學生扎扎實實進行實用性表達的練習，是提升學生語文核心素養(yǎng)的一項基本策略。

在語文課堂中培養(yǎng)學生的想象性表達能力、思辨性表達能力、實用性表達能力對提升學生的寫作素養(yǎng)是十分必要的，但在具體的教學實踐中，對于每一篇課文的課堂教學而言，這幾種能力的培養(yǎng)并不是單一進行，往往是幾條路徑同時展開的。這種課堂教學要遵循“依讀促寫，以寫助讀，寫中思讀，讀寫一體”的原則，要讓學生在初步理解“作者生活”的基礎(chǔ)上，領(lǐng)略“課文生活”，整合寫作因素，沿著“要寫什么→要怎樣寫→怎么才能寫得精妙→還能怎樣寫得更精妙”的寫作路徑來綜合進行“聽說讀視寫評思”的展示。如此生活化地活教寫作、活學表達，能夠有效地促進學生形成一種用自己的語言，表達自己的思考，抒寫自己的情感，發(fā)表自己的觀點的言語體系和思維品質(zhì)。