教學合一 學教循環
——指向課堂實踐的教學關系新論

黃 偉

縱觀新中國成立以來的教學模式發展軌跡，大體經歷從“先教后學、以教定學”到“少教多學、教以導學”，再從“自學自理、教以輔學”到“先學后教、以學定教”教學模式的轉型和革新的四個階段［1］，教學模式的演變發展既深化了教學理論的研究，也催生了一批批教學改革的成果。然而，教學模式一定是當今盛行的“先學后教”，即先有學生的學，再有教師的教嗎？這是確定的、必然的嗎？答案是有待商榷的。筆者認為，在課堂教學實踐中，無論是“先教后學”還是“先學后教”，都不存在誰先誰后、孰重孰輕的問題，它們之間既不是非此即彼的二元對立，也不是高下立判、輕重分殊的兩極。“教”與“學”在教學實踐中各有存在的價值，兩者的先后性因教學內容和教學過程的實際需要而定，各自的重要性也依存于對方的需要度。它們是一個相互關聯、相互依存、循環遞進的關系。為此，我們嘗試提出“教學合一、學教循環”的教學模式，以期解決上述教學模式的單向性和封閉性問題。

一、“教學合一、學教循環”的概念內涵與理論發展

“教學合一”思想在我國最先由陶行知先生提出并倡導，他在其教育名篇《教學合一》中明確指出：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”“教的法子必須根據于學的法子。”“先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來。”［2］陶行知先生這一教學思想是對教授法的顛覆，對今天課堂教學方法改革仍有巨大的啟迪與指導價值。但是，歷經近百年的教育實踐探索，特別是新世紀課程與教學改革以來，我們理應對這一教學理論有所深化、系統化并加以發展，以應對當今課堂教學質量及其改革的新需求。為此，在對“教學合一”的理解、闡釋和實踐上，我們認為，它既是指基于學情的教與學的方法合一，更是指教學目標、教學內容、教學行為、教學效果諸要素的合一。

第一，在教與學的方法合一上，我們要把當代新的教學理念、方法納入合一的教學思想中，成為合一教學思想的新實踐、新探索。如問題探究性學習：教師與學生共同進入問題情境，共赴問題解決的目標。再如，協同學習：“通過數人的交互作用互相學習，這里‘協同’有‘合作、協作’之意。”［3］就課堂教學而言，實質是具有學習經驗與生活經驗的學生，以多樣的教學參與為前提，共同分享認知的活動過程。這些教學方法的最高境界實質上追求的是“教與學的統一與合一”，也可以說，教法與學法的合一是教學方法的最高價值追求。

第二，要追求目標、內容、行為、效果的教學合一，在課堂的要素構成和結構運行的過程方面都能夠使得教融入學并為了學，同時讓學得益于教、得法于教。為此，目標確定、內容選擇、行為方式、效果檢測就不僅僅取決于某一方面，而是依據課程（教材）要求尋求教學雙方的商討與酌定。運用合一思想來引領并審視教學設計、教學過程乃至教學反饋，我們便可清晰地看到：教什么、學什么，如何教、如何學，教得怎樣、學得怎樣，既不是完全取決于學生，也不是完全取決于教師，而是取決于雙方，取決于雙方的統合。合一度越高則意味著教學效率越高，合一得越好則表明教學效果越好。當然，如何合一，如何實現有機完滿的合一，這里有巨大的研究探索空間。

第三，“學教循環”既揭示了學與教的運行過程，也揭示出“教學合一”的運演機制。教學循環就是指在教學過程中教與學關系的不斷回旋往復，螺旋上升，教與學之間的順序沒有一成不變的先后之分，教和學一樣，既是教學的起點，又是教學活動的終點，但起點又是終點，終點又是起點。循環的本質就是一種“轉變性交互作用”［4］。循環不僅意味著從教到學、從學到教的適時適度的流轉，更意味著每一次流轉都是課堂教學內容的轉化性提升。從學的角度看，一次循環便是思維的提升、知識的內化；從教的角度看，一次循環便是向教學目標邁進一步。從學到教、從教到學當然不能簡單地認為流轉得越快越多就越好，流轉的時空跨度要以教學內容繁簡難易而定，要以學生在流轉的過程中實現對知識向“能”、向“智”、向“素養”轉化的程度而定，但無論如何，學教循環的流暢性、螺旋性、時機性、頻度、幅度正是考察教學活力與效率的重要指標。

二、“教學合一、學教循環”的實踐圖景與操作流程

追求教學合一、學教循環的課堂教學的實踐圖景是：問題（鏈）是課堂教學的主線，互動是課堂教學的基本特征，課堂教學的生態是科學性與人文性互融兼備的優美課堂。［5］為此，課堂教學設計與實施要關注：學科問題的結構性，教學活動的多樣化，教學合一的融洽度，學教循環的動力與頻度。學是在有教的指導引導下的學，教更是指向學、為了學并服務于學。課堂上，教若缺失學，必然陷于空疏與無聊；學若缺失教，則會變得低迷且低效。為此，課堂教學關系應體現出二者共在和共進的關聯特征，可以直觀地作如下表達。

教1→學1→教2→學2……教n→學n 或學1→教1→學2→教2……學n→教n。課堂教學的運作、活動過程，即是從教到學，再從學到教的過程，也是學進入教、教進入學的過程。二者均為實現對方意圖而努力，都朝著對方不斷靠近。但教與學的內在動機和價值取向各有不同，具體地說——

教1：與學生共訂學習目標、共明學習任務、共約學習要求（這時，教是對學的引導、管理；學因教而有明確的目標、任務和要求）。

學1：在學習目標、任務、要求的督導下自學自問、提問求助、互助互動（這時，教是對學的維持、促進；學是在教的引導、促進下的學，同時也是有學習共同體的學）。

教2：幫助釋疑、梳理提升、引出問題、組織再學（這時，教是對學的指導與組織；學借助教而釋疑解惑并進行更高的思維與智慧挑戰）。

受試者自行退出：（1）無論何種原因，患者不愿意或不可能繼續進行臨床試驗，向主管醫生提出退出試驗要求而中止試驗者；（2）受試者雖未明確提出退出試驗，但不再接受用藥及檢測而失訪者。

學2：合作學習、自主學習、探討與交流、作業與反饋（這時，教是對學的組織與管理；學因教而獲得方法、獲得援助、由訓而練、成果分享）。

教3：引導對學進行總結與反思；促進探新與發現（這時，教是對學的引導、檢測與激發；學因教而得以深化和拓展）。

學3：……（學是對問題的新發現與新思考，同時也應求助于后續的教）。

以上的教學流程只是在復雜多樣的教學循環中擇其一縷，事實上，教與學的行為可以表現出豐富多彩的形態，但無論如何，它們必定是從教到學或從學到教的循環往復。

三、“教學合一、學教循環”的理論價值和實踐意義

“教學合一、學教循環”，是當代課堂教學價值追求所能企及的境界。“教學合一、學教循環”厘清了教與學的本質關系、內在聯系，同時也簡明而樸素地揭示了課堂教學的運行軌跡和運演過程，不僅具有極高的理論價值，也便于實踐操作。“教學合一”不僅是對教學關系本質的闡明，而且也是對教學境界的追求，這一境界追求又可以從“學教循環”中獲得基本的運行機理。

“教學合一、學教循環”的理論涉及學習心理學的模型理論、社會建構主義以及過程哲學，我們可用皮亞杰的認知發展論和維果茨基的最近發展區作為理論基礎來闡釋學教循環的本質。根據認知心理學與皮亞杰的認知發展理論，“‘協同’之所以有效是由于自他的思考之間的落差引發了認知性沖突，在消解這種認知沖突的過程中認知結構得以再造。這終究是個體內部的現象，‘協同’被視為創建個體思考的一種方法。相反，根據維果茨基的發展理論以及基于這種理論的社會文化建構主義的立場，學習和發展被視為同他者的交互作用之中形成的社會現象。可以說，個人的學習與成長唯有基于‘協同’才能形成。”［6］沖突平衡，再沖突再平衡，這種協同性便是教學的循環性和合一性。學教循環過程實質是教與學同化、順應、平衡，再到“平衡—沖突—同化、順應—平衡”的過程。

“教學合一、學教循環”是對當代教學改革實踐的糾偏和補正。之所以“先學后教”的教學改革富有成效，就在于它是對先教后學的突破和補償，即它完成了由教到學、由學到教的一次循環，但這只是實踐對路卻沒有得到理論闡釋的單循環，因此盡管有效但遭遇瓶頸，更受情境的限制。如果從教學合一的視角和境界追求來看，教可以引發學、學亦可以引發教，重要的是二者能有機對接并深度融入。如果能夠深度融入，就不分誰先誰后，先學還是先教則只能視其所學內容的類型、難度和學生學習的時機與需要而定，而不是簡單地奉行“先學后教”或“先教后學”。但不管哪個在先，則都需要對方及時跟進、進入，即課堂教學中教總是關照著學，而學也要充分尊重并渴求、借助于教。“教學合一、學教循環”既是對已有改革的學習和繼承，更是對其發展與超越，必將在教學實踐中開花結果，發揮它的理論引領價值和實踐指導價值。

在當下的實踐領域，學教循環通過對話教學和協同學習得以表征。有學者說：“教學是一種關系存在和話語實踐。對話是一種交互主體的、有機的動態教學關系，而非教學要素間的機械連接；它是所有參與者對共同面對的問題或課題的探究、質疑、解釋、評論、重新思考等‘話語投入’（discursive involvement）行為，而非把外部確定無疑的知識或規范內化。它是貫徹始終的持續進行的言語互動，而非偶爾為之的問答行為；它把參與者個體的反思（Individual reflection） 和所有參與者彼此間的互動（reciprocity）融為一體，而非將二者割裂開來。”［7］交互主體性的核心是“我—你”關系與對“他者”的尊重。表現在對話教學中的師生關系則是一種理解、平等的關系，師生雙方都是對話的主體。

“通過對話，‘學生的教師’與‘教師的學生’兩種角色不復存在。代之而起的，是一對新術語：‘稱作教師的學生’（teacher-student）和‘稱作學生的教師’，不再只是‘教授者’，他自身也在與學生的對話中受教育，他在被教的同時也在教別人。教師和學生成為同一個過程的共同負責者，在此過程中，他們共同成長。”［8］有學者對對話教學的特點作出分析，認為“對話教學是民主、平等的教學；是溝通的、合作的教學；是互動的、交往的教學；是創造的、生成的教學；是以人為目的的教學”［9］。對話教學的實施中，只有當學生和教師真正產生對話時，教學循環才會產生，才能達到教學合一。

我們提出教學追求循環和合一，并不是對教學的起點與目標的否定。要達到教學合一，必須遵循起點原則。

在教學過程中，無論是先學的學生或是先給予指導的教師，他們都是教學活動的起點，不僅是內容的起點，而且是思維的起點。教師和學生達到課堂上的統一，則必須師生都是“在場”的，這種在場不僅指身體的在場，而且指師生之間能夠實現心靈的交融、思想的碰撞。學生提出的問題可以作為教師思考的起點，教師思考后的終點又是學生新思考的起點。教與學作為一種關系，不僅顧及教師的教與學生的學相對應，還要顧及學生之學要與教師的教對應。在這種交互循環之中，學生的學和教師的教才能實現教學合一，流暢而有效地達成教學目標。

反過來說，之所以對話教學常常步入泛化、浮游的誤區，其核心癥結是教學對話沒有實現教與學的緊密契合和深度融合，學與教沒有實現螺旋上升的循環，這兩個缺失常常導致對話教學失卻了它應有的教學價值。因此，從“教學合一、學教循環”的視角來審視并運用其中的策略機制，可望引領對話教學往深度有效的方向發展。

就課堂教學而言，協同學習實質是每個擁有固有的學習經驗與生活經驗而集合起來的兒童們，以多樣的教學參與為前提，共同分享認知的活動狀態。學教循環通過協同學習得以表征是因為：循環是主體間的交互作用，因而必須以多主體的存在為前提，協同學習是小組間的合作學習，每個學習者都是學習的主體。從另一個方面來講，協同學習中的合作成員包含教師和學生，小組在學習的過程中必然根據問題進行討論、深入思考，然后與教師進行協商與交流，這樣的一個學習過程是沒有關于學和教的固定順序的，新的討論結果可能引發下一個討論，學習就成為無止境的、不斷完善自我的過程。以此來看，協同學習體現了學教循環中的一種運行狀況。

綜上所述，“教學合一、學教循環”揭示了課堂教學的內部規律和運作機制，它不僅是一種理論，更是課堂教學可追尋可踐行的路徑。