從“怡情養性”到“經世致用”

林寧

摘 要：縱觀華夏文明史，我們的“美育”與“核心素養”思想源遠流長：從怡情養性所蘊含的美育與品格教育，到經世致用所闡述的美育與能力養成，無不揭示了古人的“美育”智慧。古人的“怡情養性”“經世致用”，與今人的“美育”“核心素養”，雖內容不盡相同，但都是為了實現滿足個人自我實現需要、推動社會發展的共同目標。

關鍵詞：美育;核心素養;怡情養性;經世致用

一、“美育”與“核心素養”概念的提出，俱始于國外

美育是以培養人的審美能力（對美的感受、鑒賞、表現、創造等），從而促使人追求人生的美學趣味與理想境界的教育。1793年，弗里德里希·席勒以書信體寫成的《美育書簡》，第一次在美學史上提出了比較系統和全面的美育理論，深刻闡述了美育的必要性和意義——“使‘感性的人培養起理性，‘理性的人培養起情感，引導人們從自然狀態邁向道德狀態，培養起完善的人格和優美的心靈，從而獲得人的自由和社會進步”。

核心素養這個詞匯出現于1997年，由經濟合作與發展組織（OECD）提出，主要指個體在接受教育過程中逐步形成的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這種品格與能力不等同于“知識和技能”，而是個體在解決復雜的現實問題過程中表現出的某種思維品質和行動能力。

雖如此，卻不能說 “美育”與“核心素養”只源于國外。縱觀華夏文明的歷史長河，我們的“美育”與“核心素養”源遠流長。

二、傳統文化中的“美育”與“核心素養”

1.怡情養性——美育與品格教育

在中國，自原始氏族社會的樂、舞始;周公繼夏、商的禮樂教化制度制禮作樂;先秦諸子中，儒家有孔子提出的“興于詩，立于禮，成于樂”，荀子提出的文藝可“化性起偽”“大齊天下”“美政”“美人”“美俗”，道家有莊子提出的“天地有大，美而不言”……而無論是儒家主張的功利的審美教育還是道家主張的超功利的審美修養，都對漢代以后封建制度的審美教育產生了深遠的影響;到近代，有梁啟超的“趣味教育”（即情感教育、審美教育），有王國維的“心育”（包括智育、德育和美育）思想，有蔡元培的“美感教育”，有魯迅的《美術略論》……

由此可見，從華夏文明的出生到成長，美育一直相依相伴，不曾缺席，社會越走向文明，人類對美的追求也就越高;美的向往是人類的天性，在個體的成長中美育的作用更是不容小覷：由“怡情”而“養性”，實現個體的全面發展、完善。

美育通過審美和藝術活動來激發人的感性思維;通過對美的辨別力或敏感性的引導，將個人的趣味引向健康、高雅，進而影響生活品質，乃至影響對生活的評價;通過對個人情感的豐富和審美的提升塑造其健康的人格。可以說，美育不僅能夠發揮出自身獨有的審美功能，還能夠發揮出德育、智育自身也難以發揮出的德育、智育的功能，因此，蔡元培先生還提出了“美育代宗教”的觀點。正如王國維所說：美育“使人之感情發達，以達完美之域”。

美育的感性教育是全面發展教育中德育、智育等理性教育的必要補充，其兼備的“怡情”“養性”功能對個體完整人格的形成和發展起到了至關重要的作用。

2.經世致用——美育與能力養成

“經世致用”雖然是到了明清時期才被王夫之、黃宗羲、顧炎武等思想家所提出，事實上，這一思想的歷史至少可以追溯到先秦思想家孔子。這些學者所提倡的勇于任事、治理創新、注重調查研究等精神即使放在當下社會也是不可或缺的，這些品質可算是當時社會所需要的人的“核心素養”。而這些品質的養成中，美育發揮的作用是不容忽視的。

“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，這幾個方面對中國文人而言從來不是割裂的。品格塑造與能力培養相輔相成。近代，陶行知創辦南京安徽公學時為這所學校提出三個教育目標：研究學問，要有科學的精神;改造環境，要有審美的意境;處世應變，要有高尚的道德修養。研究學問、改造環境、處事應變是能力，科學精神、審美意境、道德修養是品格，二者缺一不可。

三、對當下“美育”與“核心素養”的思考

1.傳承與缺失

（1）重拾文化精髓——“美育”與“核心素養”復被重視

21世紀初，OECD率先提出“核心素養”結構模型，以解決“21世紀培養的學生具備哪些最核心的知識、能力與情感態度，才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發展”這一問題。近年我國也開始強調核心素養教育。2014年3月，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，把“研究制定學生發展核心素養體系和學業質量標準”作為十條措施中最為基礎的一條。

對美育在核心素養形成方面的重要性，我國教育界也形成了基本的共識;在美育理論、美育實踐等方面都有了長足的發展;在觀念上將藝術教育等同于美育，并將藝術教育過度專業化和極端功利化而造成審美缺失的現象有所緩解。黨的十八屆三中全會審議通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》對“深化教育領域綜合改革”進行了戰略部署，更是明確提出了“改進美育教學，提高學生審美和人文素養”的要求。這一要求明確了美育的情感教育、通識教育、素養教育的定位，而非技術教育、專業教育、職業教育。美育注重的是人生趣味與境界的追求。

（2）審視過往不足——審美和視覺品位有待提升

盡管當前我國社會對美育的思想重視程度有所提升，在美育教育方面我們依然和發達國家存在差距。《周末畫報》的撰稿人邵忠曾指出：“我們這個世界里，從來不缺少美，只是缺少發現美的能力。而發現美的能力與學問和知識無關，更重要的是心靈與視覺的修養與感受……我一直認為，美盲比文盲更可怕……現在的中國博士，其審美特別是視覺品位卻不如發達國家的一個普通藍領。審美和視覺品位的提升，已成為當今我們這個時代最重要而緊迫的教育首要任務。”

2.思考與探索

（1）橫向比較——中外美育理念的共通性

其實，如前文所述：中外在美育的理念上并無太多的差距;盡管表述不同，對美育與核心素養的思考卻實非西方所獨有。

對美的理解上，梁啟超先生言：“我確信‘美是人類生活一要素，或者還是各種要素中之最重要者，倘若在生活全內容中把‘美的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成。”而法國美學家庫申說：“美的特點并非刺激欲望或把它點燃起來，而是使它純潔化、高尚化。”

又如對美的功能的理解，席勒在《美育書簡》第二十七封信中寫道：“只有美才能賦予人合群的性格，只有審美趣味才能把和諧帶入社會，因為它在個體身上建立起和諧。”指出美育能促使個體間和諧相處，更好地融入社會;又通過對個體行為的促進作用，進一步對人類社會產生積極的影響。不論對社會的物質和諧建設還是精神和諧建設，美育都起著積極的作用。蔡元培亦如此闡述：美育培養感情的目的，在于使感情變得強大而深厚，并以之來推動人們“偉大而高尚的行為”，進而推動社會的革新與進步。

（2）縱觀歷史——近現代“美育”的片面性

差距從何而來？除了過程長短問題，就不得不提到近現代美育開展的方式問題了。

在發達國家，兒童在美術館中上美術課并不鮮見，大師與經典對他們來說并非遙不可及。反觀國內，在很長一段時間里，程式化的課堂教學、標準化的教材是美育“實施”的主要平臺與媒介;孩子們極少去美術館、博物館，沒有聽過音樂會;兒童的主要“任務”是學習、考試;城市中歷史的滄桑印跡在不斷地被抹去……如果說美育與社會環境的作用是相互的，那么，之前的一段美育的“匱乏期”正造成了而今社會美育資源的匱乏，從而影響美育的正常發展。

（3）把握當下——我們的美育探索與實踐

為此，身為藝術教育工作者的我們進行了許多嘗試與探索。如《小學音樂、美術學科聯合教研模式的實踐研究》探索，以通感開啟審美的鑰匙，引導學生徜徉在學科融合創造出的至美之境;《區域推進小學美術校本課程開發運用的實踐研究》探索，挖掘傳統文化與地方文化中的美育資源，有效利用教師的特長能力，為孩子展示多姿多彩的藝術視界;多媒體教學手段的運用、對教材教法的研究探索，無不致力于提升課堂美育的實效性;對于美術學科核心素養的深入學習和了解，也讓我們對美術教育的方向愈發明晰……

回溯過往，是為了立足現在，更為了前瞻未來。從古人的“怡情養性”“經世致用”，到今人的創新能力、信息素養、國際視野、溝通與交流、團隊合作、自我管理等，雖內容不盡相同，但都是為了實現滿足個人自我實現需要、推動社會發展的共同目標。盡管歷史發展過程中偶有小小的波折，但文化的傳承不會中斷。我們可以看到，越來越多的人開始重新審視美育的功能——在“審美”的背后，它對人類個體的品格和能力的養成不斷地產生著積極的影響;圖像識讀能力、美術表現能力、審美判斷能力、創意實踐能力、文化理解能力……對這些詞匯人們不再陌生;學校教育中，美育越來越受到重視，課堂教學及校園文化中的美育元素在逐漸豐富;帶孩子走進藝術館的家長在增加，美育在人們心目中不再代表技能的學習，而是個人素養的提高……相信隨著社會的發展和人們意識上的逐漸覺醒，我們的兒童美育能夠愈加煥發出生機和活力。

參考文獻：

[1]佛雛.王國維學術文化隨筆[M].中國青年出版社，1996.

[2]梁啟超.飲冰室文集[M].云南教育出版社，2006.

[3]席勒.美育書簡[M].徐恒醇，譯.中國文聯出版公司，1984.

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