文化照護視域下師生跨文化溝通的價值“心”向度

劉顯睿

（云南師范大學成人繼續教育學院，云南 昆明 650092）

學生與教師作為教育系統中的關鍵要素，師生溝通滲透在整個教育活動之中，他們之間的溝通理應受到重視。學生與教師在其各自的成長過程中由于受到生活習慣、家庭環境、價值觀念、宗教信仰等多方面的浸染，舉手投足之間流露出文化的印跡。可見，學生與教師之間的溝通屬于廣義上的跨文化溝通。師生的跨文化溝通要求雙方尊重和理解對方的文化，而尊重理解對方文化就需要返回文化中，對對方信息進行文化解碼，解碼的復雜程度反映文化的差異度。因此，要想使解碼的過程簡單化，就需要拉近雙方的文化距離。教師要照護學生的文化，學生要理解教師的文化，其中的關鍵是從“心”出發，搭建起“心”的橋梁，真正體現文化照護的理念，促進師生跨文化溝通的實惠性與長效性。

文化照護的理念最早出現在醫學上，并在護理領域得到廣泛發展。由于醫療與教育存在著天然的聯系，因此將文化照護理念遷移至教育場中，并通過對文化照護內涵的審視，有助于認識其在師生跨文化溝通中發揮有效功用的可能性及必要性，進而使文化照護在師生跨文化溝通中賦予“心”的向度。

一、文化照護理念的內涵

文化照護是美國護理學家萊寧格提出的“跨文化護理”理論中的一個重要理念。文化照護是指護理人員通過分析被護理者的文化背景，采用特異性的服務來滿足被護理者不同文化的健康需求,最終促進患者康復的護理。在此基礎上，理解文化照護理念的內涵有三方面：其一，文化照護是一種以文化為焦點的關懷；其二，文化照護提供符合文化一致的照護；其三，文化照護是一種深化的整體護理。

（一）文化照護是一種以文化為焦點的關懷

德國當代人類學家蘭德曼提出“人是文化的存在，人既是文化的創造者，人也為文化所產生。”不難看出，文化與人聯系密切，人作用于文化，同時也受到文化的反作用。文化是個復合體，其中的信念、價值觀、生活方式等因素會對人的發病原因、疾病的臨床表現、就醫方式等產生影響。可見，多種文化的形式不僅存在于人中，而且也存在于護理中，護理的各個方面都包含有文化的意義。關注文化，就是關注人的健康；關懷文化，也是對人的健康的關懷。萊寧格認為，文化關懷是對有預期需求的個體或團體，通過一些符合文化，能被接受的價值觀、信念和定勢的表達方式，提供有益人的健康和幸福的關懷行為[1]。文化關懷是護理的本質特征，它具有強大的力量，對人的身心狀態得以治療或康復起著重要作用[2]。因此，文化照護是文化與關懷的契合，以文化為基礎的關懷理念與行為。

(二)文化照護提供符合文化一致的照護

文化照護的對象是不同文化背景的人，個體的生存、生活、發展方式是多樣的，因此他們對于支持性幫助的表達方式同樣存在共性與異性。護理者提供相適應文化的過程是雙方人際之間的交互過程，不是護理者單方面能夠完成的，而是需要護理者維持、調整、重建被護理者的生活方式與價值觀，通過兩者間的動態整合，繼而促進被護理者能夠保持健康的身心狀態并能夠與疾病、死亡和解，最終使被護理者超越有限的本能生命，追求價值生命的無限發展。

（三）文化照護是一種深化的整體護理

整體護理是給予服務對象包括生理、心理、文化、精神等多個方面的護理[3]，它把患者作為主體，對“全人”進行護理。整體護理蘊含文化的成分，而文化照護則將多元文化放置中心地位，并把多元文化的需求集于一身，形成自身相對獨特的文化特征。萊寧格曾指出，跨文化護理作為一種專業，應將文化貫穿護理理念、護理計劃、護理日常活動中[4]。文化照護把尊重與愛浸潤護理之中，拓展了護理工作對人認識的深度。可見，文化照護是在整體護理的基礎上使人文關懷得到重點關照，并對其內涵的豐富化與多元化。

二、文化照護理念與師生跨文化溝通的契合

（一）兩者契合的可能性

跨文化場域是文化照護與師生跨文化溝通的共同作用場域，而文化共享則是兩者之間的契合點，為兩者的契合提供了可能。

1.文化照護與師生跨文化溝通存在共同的作用場域

盡管文化照護屬于護理學領域的理念，師生跨文化溝通應用于教育中，兩者存在不同的技術和研究手段，有一定程度的差異性，但是兩者存在著共同的作用場域即跨文化場域。文化照護是萊寧格把護理與人類學融合的一次成功嘗試，是把護理賦予了文化的價值。而師生跨文化溝通實質上是文化理解的過程[5]。可見，兩者均是從跨文化場域中審視個體間的差異，并把這種差異視為個體發展可以利用的資源。共同的作用場域為文化照護與師生跨文化溝通構建起了交流的橋梁，增加了兩者契合相處的可能性。

2.文化照護與師生跨文化溝通存在互通性

文化與溝通是相因相生的一個“組合”，文化制約著溝通的內容和方式，溝通促進文化的生成。在現代多元文化社會，文化從幕后走向了舞臺的中央，文化的影子隨處可見，不同文化之間的聯系也越來越緊密,如教師與學生的每一次接觸，無論言語還是非言語的交流，都是一種文化接觸，文化的接觸不可避免會進行跨文化溝通，而溝通又是以文化背景為依托，因此跨文化溝通的關鍵環節之一是體認對方文化[6]，體認對方文化的過程就是文化照護的過程。簡言之，文化照護以跨文化溝通為前提，跨文化溝通以文化照護為旨歸。而且在文化照護的過程中，對患者的關照與呵護的基礎是了解被護理者的各方面的文化需求，雙方不同文化單元需進行文化交互，進而產生文化共享。師生跨文化溝通是雙向交互的文化傳遞與接收反饋的過程，其中必然存在文化共享，因此文化共享是文化照護與師生跨文化溝通的交匯點。

（二）兩者契合的必要性

文化照護與師生跨文化溝通不僅具有契合的可能性，而且具有必要性。兩者契合的必要性主要表現在三個方面：一是建立共生型師生關系的需要，二是適應學生多樣化需求，三是師生幸福感的享用。

1.建立共生型師生關系的需要

共生是一種理念，也是一種生態。共生意味著師生的協同作用和文化共享。共生型師生關系是“你中有我，我中有你”的和諧心理關系。而溝通是一種文化的交流，通過溝通滋養文化，通過文化點化溝通。跨文化溝通與共生型師生關系存在相因相襲的關系，溝通使師生關系變得更加和諧，共生的師生關系使跨文化溝通變得更為通暢。共生型師生關系本身具有生命力，但是生命力的強弱是動態變化的，共生師生關系要在交往中不斷汲取營養而使生命保持活力，文化作為其重要的營養來源，顯然不可或缺。文化不能自我生成，它需要載體——交往。交往作為師生關系與溝通的基礎，如果缺乏對文化的關切，那么交往只會流于形式，進而失去有效性，從而影響到共生師生關系的建立和師生跨文化溝通的效果。所以，通過師生溝通中的文化照護，在溝通中傳遞文化、照護文化，使師生雙方文化得到共生發展，激活共生型師生關系的生命活力與動力，拉近師生間價值觀念與行為方式的距離，增強師生間的文化適應，減少文化震蕩期的區間，實現雙方的健康發展。

2.適應學生多樣化需求

學生是具有獨特性的個體，不存在完全相同的兩個學生，他們可能來自不同的種族、民族、社會階層，具有不同的性別、年齡。不同個體的價值觀念與行為方式各異，這種特征反映在文化上，則表現出學生的文化的多樣性與差異性，文化的多樣性與差異性使得學生在教育活動中有不同的表現，展現出不同的教育需求。對于學生而言，無論是功能性需求還是精神性需求，其中必然滲透有文化的元素。由于教師和學生共享一定的文化基礎，[7]所以使師生跨文化溝通成為可能，當自文化與他文化相遇，要求教師具備文化能力，對細微線索覺察敏銳，深入學生文化的內部探求線索，適時抓取文化的差異，有差異地使用“社交知識”，及時發現學生的多樣性需求，并以學生文化為契機，關懷學生的文化需要。

3.師生幸福感的享用

師生跨文化溝通是一種平衡供給與需求的活動，是一種關系性的體現。教師對學生的文化照顧是愛的給予，給予的反饋是把學生的幸福成長呈現給教師，使教師獲得幸福的體驗，這種體驗更多地表現為精神性的幸福感受[8]。教師幸福感的獲得不僅是看到學生健康成長帶來的快樂，還包含有自身教育教學水平的提高以及事業成功帶來的精神報償。與此同時，學生在與教師的溝通中，教師真誠的內心世界潤澤著學生，在學生的心中，教師變得更加真實，也促使學生自身變得更像他們自己，從而令學生的心理、認知、健康等多層面收獲幸福感。幸福的體驗無論對學生還是對教師而言，都是雙方的精神追求，同時也是教育本真的實現。幸福體驗的獲得須建立在交往上[9]，而師生跨文化溝通恰恰提供了這個平臺，在此平臺上融入文化照護，有助于提升教師與學生感受幸福的能力，將教育作為生活的需要，從教育中吸取營養和力量，為師生幸福感的享用創造條件。

三、文化照護理念在師生跨文化溝通中的價值“心”向度

文化具有兩種向度：內在向度與外在向度，文化的內在向度促進自身的自我完善，外在向度體現對外部世界的改造。[10]相對外在向度，文化的內在向度更加關注人的身、心、靈的不斷發展。文化照護理念深化了文化內在向度的內涵，折射出對“心”的追求，使溝通從心出發，并返回心，最終通過溝通來實現以“文”化“人”。可見，文化照護理念在師生跨文化溝通中彰顯了價值“心”意蘊。心與心之間滲透著理解、公正、關懷。理解心是其他兩部分的先決條件，沒有理解心，溝通就會失去活性。公正心與關懷心則互為補充，公正心為關懷心創造平等溝通的環境，關懷心為公正心加以更多情感補充，三者共同構成統一整體。

（一）文化照護理念將師生跨文化溝通引向理解心

理解心是理解自己與理解他人的統一體，體現了一種跨文化溝通的立場。教師為異質文化學生提供適切的發展照護，不能只是自己的一廂情愿，更不能把自身的價值觀念強加于學生，而應在心與心的互動中避免自己的主觀判斷，將自身置于學生的參考系，感人之所感，想人之所想，了解對方的文化世界，思索個體的文化表達背后隱藏的價值內涵，努力發現學生的渴求，提供學生的生命需要，從而達到文化共感。共感的過程也是教師對其母文化與他文化的認識與反思的過程。教師對不同文化的反思，利于教師采用多元的視角分析文化的價值，抓住不同文化的特質，令文化共生發展。理解心往往具有連貫性，在這種情態下，它會激發學生的理解心，使學生以共感為主體的身份來看待不同文化，在跨文化溝通中實現理解[11]。

通過他者，理解自我，通過自我再去理解他者。理解是理解人、理解文化以及理解言語、價值、思維、知識的過程。理解心浸潤在整個教育過程中，生成完善的人格。

（二）文化照護理念將師生跨文化溝通引向公正心

在教育場中，教師的有意識或無意識行為都是在傳遞信息，學生也是在無形中接受著這些信息，雙方始終在進行著溝通。然而，由于學生的文化差異性，使得溝通信息的內容是復雜的，傳遞途徑是多樣的，溝通風格是多元的，這些因素往往影響著教師與學生的溝通結果，所以在師生跨文化溝通中，文化照護不是感性地“給予”，而是理性地“投入”，在此過程中，為學生“投入”合理的文化需要以及公平性評價是必要的，這其中必然會涉及公正問題，公正也是溝通雙方需要遵循的指導原則。因而，師生溝通要求雙方懷揣公正心，尤其對教師而言，教師要超越自身文化，公正地對待并接納學生團體的文化。教師公正地對待學生，就是公正對待自己，教師有公正心，學生會更加公正看待教師，營造公正的氛圍，促進雙方和諧發展。公正心是對師生雙方人格上的尊重，把握著跨文化溝通的方向，是進行有效溝通的前提，獲得對方理解的保障。

（三）文化照護理念將師生跨文化溝通引向關懷心

將“文化照護”放置教育的視野，能夠展現教師對多元文化的認知與體驗，是教師對文化關懷的表達。關懷是基于人性平等下的對人的付出，實施關懷在于關懷關系的建立。在教育活動中，教師與學生是基礎要素，因此教師與學生構成關懷關系。在主體間性的視域下，教師與學生互為關懷主體，具有平等性，在平等溝通的基礎上觸發雙方的積極性，能夠有效提升多元文化教育的效果。關懷心是一種愛的需要：其一，生活中充滿荊棘，沒有一個人可以獨自完成他所要完成的一切，客觀上要求個體間的相互協助、相互關懷，共同克服生活中的難題；其二，美國心理學家馬斯洛的需要層次理論指出，不同的需要層次，為人提供不一樣的感受，愛的需要是人的缺失性需要，是個體健康成長的需要。教師對學生的適度而不盲目的關懷，利于提升教師的精神境界，使學生直接獲得幸福的體驗。關懷心是一種責任：一是國家在法律上明確了教師的職業責任，《教師法》規定教師有關愛學生、尊重學生人格、促進學生全面發展的義務。[12]二是在《中小學教師職業道德規范》中指出，師德的靈魂是關愛學生。可見，國家從法律與道德層面均對教師提出了專業角色的期望。教師只有把國家給予的期望付諸實踐，內化為心的需要，并形成常態，才能將關懷心轉化為發自內心深處的善的驅動，才能通過關懷心喚醒了師生跨文化溝通的教育力量，令文化照護理念充分釋放能量。

溝通是一個“心”的連接過程，外部的感官只是聽到聲音，還需要用心去領悟。正是由于文化照護理念中所彌散的理解心、公正心、關懷心體味了文化的差異，體察了對方的真正需求，才會在師生跨文化溝通中凝聚“心”的向度，促進卓有成效的師生跨文化溝通的形成。