基于教學核心素養的教師專業進階模型建構

胡繼飛

（廣東第二師范學院科學教育研究所，廣東 廣州 510303）

有關教師成長規律的研究目前已有很多，一般認為，中小學教師的專業發展要經歷適應期、成長期、高原期和成熟期四個階段。這是目前被普遍認同的教師專業發展規律。但這樣的分期，僅僅是一種現象學的描述，很難給教師的專業發展提供有效的指導。本文試圖從學科教學核心素養的視角來建構教師專業成長的金字塔模型。

一、基于核心素養的學科教師發展金字塔模型

關于教師的核心素養，國內已有少量的專門研究。桑國元等人（2017）提出三大類型和八大素養：第一類為師德與理念素養，包括師德素養和教育理念素養；第二類為知識與能力素養，包括知識素養和教育教學能力素養；第三大類為綜合素養，包括人文素養、信息素養、研究素養和自主發展素養。[1]王光明（2018）則提出三大類別和六大因素的結構，即包括文化修養和溝通合作能力的保障類素養、包括師德素養和教育教學能力的方向類素養、包括教育精神和學習創新能力的動力類素養。[2]這兩項研究的角度和表述有明顯不同，但有關師德素養和教學能力素養是其共同的表述。我們認為，中小學教師的主要工作是教育教學，具體包括學科教學和班級管理兩大方面。而且，教師絕大多數是以學科教學來進行專業定位的，所以學科教學的關鍵能力和品質是教師核心素養的重心所在。同時，教師的專業發展從職前到職后再到退休有長達三十多年的時間，在專業發展的不同階段其核心素養應有不同的側重。

基于以上的分析判斷，我們認為，專業知識、教學技能、教學策略、教學模式、教學風格和教育思想就是教師的學科教學核心素養。根據教師學科教學核心素養培育和發展的內在規律，我們將學科教師的專業成長過程確定為“專業知識積累→教學技能訓練→教學策略優化→教學模式建構→教學風格形成→教育思想積淀”，而且按照達到的難易程度和占比人數多少，從下而上就形成一種金字塔形結構模型（參見圖1）。

圖1 基于教學素養的教師專業進階金字塔

該模型包括四個階段和六個層級。第一階段包括兩個層級，分別關于專業知識和教學技能，是所有教師必須要做到的，是“合格教師”的基本要求；第二階段也包括兩個層級，分別關于教學策略和教學模式，通過一定教學經驗積累和理論提升大部分教師能達到，是“骨干教師”應具備的教學素養；第三階段是關于教學風格，應是骨干教師成長為“名師”的重要標志，真正能夠形成自己教學風格的教師只能占到少數；第四階段是關于教育思想，創建自己的教育思想體系是“教育家”特有的專業品質，能夠達到這樣高度的教師自然是極其少數。該模型很好地反映了教師的工作性質和專業特質，從學科教學關鍵能力和品質的角度揭示了教師專業成長的內在規律，對促進教師專業發展具有良好的指導意義。該模型一方面可以引領教師進行自我規劃和自我激勵，另一方面可以為教師培養的課程設置和績效評價提供指導。

二、關于教師學科教學核心素養的討論

教師的專業發展，一方面要落實好“職前職后一體化”，職前培養為教師的終身發展奠定知識和技能基礎，職后的自我教育則是教師專業進階的內在動力和根本保證；另一方面，要確定教師在不同發展階段的主要矛盾，教師發展必須關注學科教學的關鍵能力和核心品質。

（一）合格教師的專業基礎：知識和技能

合格教師首先要取得教師資格，這是中小學教師入職的基本條件。取得教師資格有兩條路徑：一是就讀的高校和專業通過了國家師范專業認證，這樣可以直接獲得相應的教師資格；二是在取得相應專業和學歷的基礎上參加并通過國家組織的教師資格考試。無論是哪一條路徑，都要考查申請者是否具備相應的教師專業知識和教學技能。

1.關于教師知識的討論

教師知識(teacher knowledge)是一個古老的話題，如今有了諸多新的研究。19世紀前我們的關注點在教師的學科知識(CK)，到19世紀之后開始轉向教學知識（PK）。此后，教師知識的內涵得到進一步拓展。1985年，美國學者舒爾曼（Shulman）教授提出學科教學知識（PCK），認為教師知識分為七大類，具體為學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點知識、教育背景知識、教育目標和價值觀及其哲學和歷史背景的知識等；2005年，科勒（Koehler）等人在PCK的基礎上又融入技術應用知識（TK），進一步提出整合技術的學科教學知識（TPACK）。我國2012年頒布并試行的《中學教師專業標準》和《小學教師專業標準》將教師的專業知識分為教育知識、學科知識、學科教學知識和通識性知識四大塊。

為何要強調PCK和TPACK？早在1972年，學者阿斯比（Aspy）和西爾弗曼（Silverman）的一項研究發現，教師的課堂教學行為與教師擁有的教育學、心理學知識之間沒有明顯的相關性。此后的1974年，另兩位學者鄧金（Dunkin）和比德爾（Biddle）對教師的學科知識與學生成績之間的關系進行了研究，結果表明，教師的學科知識與學生成績不存在統計學上的相關性。[3]基于諸如此類的實證研究，PCK 和TPACK的概念便應運而生。學科教學知識的基本內涵或核心價值就在于“基于學生立場，實現知識轉化”。

教師知識是教師專業發展的基礎，除了要掌握必要的CK 和PK 之外，更應該掌握一定的PCK 和TPACK。教師知識的學習是終身教育，但CK 和PK主要在師范院校的職前培養階段完成，PCK 和TPACK 則主要在入職之后的前3—5年內得到有效提升。

2.關于教學技能的討論

教學技能是一種教學行為方式，是教師知識的外顯化和行為化，可以進行操作性訓練。那么教師應掌握哪些教學技能？斯坦福大學就課堂教學提出了14種教學技能，但其分類和表述在中文語境下不太容易被教師接受和理解。我國的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，將教師的職業技能分為講普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、課堂教學技能、班主任工作技能5大方面。其中的教學工作技能包括教學設計技能和使用教學媒體技能2個小類；課堂教學技能則包括導入技能、板書板畫技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋和強化技能、結束技能、組織教學技能、變化技能、組織和指導學科課外活動技能、教學研究技能等11個小類。

基于以上分類，我們認為，教師教學技能一般應包括語言技能、體態技能、教學設計技能、實驗設計技能、板書板畫技能、變化技能、強化技能、導入技能、講授技能、提問技能、演示技能、資源利用技能、教具制作技能、實驗操作技能、測評技能、溝通技能、信息技術應用技能和結束技能，等等。此外還應包括說課技能、說題技能等。

同教師知識的積累一樣，教學技能訓練也需要終身學習，但職前以及職后的3—5年是訓練的關鍵期。師范生有專門的“學科教學技能訓練”（微格教學）和“教育實習”等課程，為將來從事教師職業奠定基礎，也是取得教師資格的重要條件。職后則有師徒結對、校本教研和新教師或青年培訓之類的促學計劃，但更重要的還是教師的崗位實踐和自我教育。

（二）骨干教師的教學素養：策略和模式

如果說名師是塔尖，那么骨干教師就是塔座。骨干教師是學校發展和學科教學的中堅力量，不僅“能做事”而且數量較大。與合格教師相比，骨干教師的最大不同在于，已經在多年的教學實踐中建立了自己較為成熟的教學策略與模式。

1.關于教學策略的討論

教學策略是在某具體教學情境中為完成教學目標和落實教學任務而制定的教學實施對策和方略，可以理解為教學方法、教學技能與教學手段三者的集合。教學策略具有靈活多變性，是教師專業知識和教學技能在具體教學情境中的靈活運用。

教學策略觸及教學工作的方方面面，主要包括先行組織策略、認知發展策略、概念形成策略、技能指導策略、行為訓練策略、自我管理策略等。相關的教學策略可以構成策略體系，比如教師要幫助學生對知識進行識記，就包括意義識別策略、概念圖策略、多重編碼策略和組塊化策略等；再如中學生物學教學，我們在教學實踐中總結出“十化教學”的策略體系，具體包括目標科學化、內容問題化、科學生活化、語言生動化、過程邏輯化、知識系統化、實驗常態化、形式多樣化、評價多元化和課堂生態化。教學策略不能碎片化必須體系化，這對教師的專業發展很重要。

2.關于教學模式的討論

教學模式是對教學過程的一種簡約化和結構化的描述，教學策略是構成教學模式的重要組成部分。與教學策略相比，教學模式更為成熟和穩定，建立了自己的教學模式，也就意味著教師的教學走向了成熟和穩定。在教師專業發展和能力進階的過程中，教學模式起著非常關鍵的作用，大量的實踐表明，教學模式不僅成就名校，也成就名師。

教學模式的重要價值就在于它是教學理論與教學實踐的中介和橋梁，居于承前啟后的中心位置。可以說，一個教學模式就是一個小型教學論，這是因為構成教學模式的基本要素包括理論基礎或指導思想、特定的教學目標、特定的適用對象、穩定的教學流程以及教學各環節教與學的實施策略等。

關于教學模式，也存在一個從“建模”到“脫模”的過程。所謂脫模，我們可以從兩個方面來理解：一方面倡導“講模式不唯模式，模式下面有變式”，也就是教師可以對既定模式的教學流程和環節根據需要進行調整；另一方面，即使教學模式的操作流程穩定不變，但模式各個環節的實施策略則是靈活多變的。

總之，教學策略和教學模式可以理解為PCK和TPACK在完成具體教學任務過程中的程序化應用，體現的是教學的個性化特征，是形成教學風格的基礎。可以說，擁有自己的教學策略和教學模式，是教師極其重要的教學素養。

（三）名教師的成熟標志：教學風格

何謂名師？名師不能靠教育行政部門任命，而是靠突出的業績、專業性影響和師生的口碑，是在長期的教育教學實踐活動中逐步形成的。名師雖然是一個具有動態性、相對性的較為模糊的概念，但仍然可以找到一些可操作的評價標準，比如必須是本地區某學科的領軍人物，在師德、教學、教研等方面能夠起到引領和示范作用，在同行中具有較高知名度和影響力。[4]但在這些眾多的要素中，最重要和最具標志性的還是教學風格。

風格是指風貌和格調，教學風格是在長期的教學實踐中形成的，是教學的藝術性、科學性、穩定性和實效性的統一。如果說教學模式強調的是科學性和程序性，那么教學風格更強調教學的藝術性和創新性。不是每個教師都能形成教學風格，稱得上有自己教學風格的教師一定是少數。但如今“教學風格”一詞有被濫用的傾向，某些教師的教學特色或教學模式常常被一些管理者和研究者貼上教學風格的標簽。殊不知，教學風格的形成，是在學習和模仿的基礎上進行的實踐和創新，需要長期的積累和凝練。成熟的教學風格，應該由教學主張、內涵解析、實踐檢驗、經典案例和績效評價等要素構成，這里的評價不是自我標榜，應是同行給予的肯定。

（四）教育家的關鍵特質：教育思想

教育家是教師專業發展的頂端，從名師到教育家無疑是一次質的跨越。2017年11 月29 日《中國教育報》在頭版正式公布，顧明遠、葉瀾、鐘啟泉等九十位我們熟知的教育大家被推選為“當代教育名家”。這是我國教育發展史上的一件大事，我們不妨以此為樣本來研究教育家應具備的職業素養。

按照本次活動公布的推選標準，當選者需同時具備以下四個條件：一是要飽含赤誠的愛國情懷和教育情懷，有強烈的使命感和責任感；二是要積極踐行社會主義核心價值觀，品行高潔，充滿大愛，是社會道德的模范；三是具有豐富的教育思想，理論建樹豐碩，有教育界認可的代表作，對一定時期和范圍內的教育理論、實踐產生了重要影響；四是具有人格魅力和學識魅力，在社會上享有崇高聲譽、具有深遠影響力，受到教育界的擁戴和社會的認可。

我們認為，在這些推選標準中，“具有豐富的教育思想”是教育家的核心特質。教育思想是人們對人類特有的教育活動現象的一種系統和深刻的理解與把握，這種理解和把握常常以某種方式加以組織并表達出來，其主旨是對教育實踐產生深遠影響。教育家的教育思想具有歷史性、前瞻性、公認性、豐富性和繼承性，比如孔子的教育思想，孔子對世界觀、教育功能、教育目的、教育內容、教學方法、教師等都有系統論述，對我國的教育理論與實踐產生了巨大影響。再如習近平教育思想，在黨的十八大以來，習近平對教育工作發表了一系列重要講話，深刻論述了新時期我國教育改革和發展的重大理論問題和實踐問題，形成了以“四有”好教師為代表的現代教育思想體系，并正在對我國的教育改革產生深遠影響。▲