游戲讓兒童站在正中央

沈麗華

近期，“讓兒童站在正中央”這句話一直吸引著我。什么是站在正中央？是一個位置名詞，還是外在的環境創設？抑或是一種內在的教育理念？自古以來，兒童都是充滿神秘、詩意和藝術的，需要成人不斷發現和探索。在我看來，就是讓兒童成為主人。幼兒園是為兒童而設計、建設和準備的，管理者應站在兒童的視角去規劃園所環境，從兒童的需要出發去添置物品，在兒童的游戲中重新發現他們，按照兒童的成長規律建構課程。那么，在游戲中怎樣讓兒童站在正中央呢？

一、看見兒童：游戲中有一百種

馬拉古奇說過：“孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式，一百種傾聽、驚奇、愛的方式，一百種歌唱與了解的喜悅。”教師要尊重和幼兒有關的每一件事，包括生活和游戲，要把幼兒當作和成人一樣的獨立個體，尊重幼兒的想法，接納幼兒的個體差異。那么，教師在自主游戲中觀察兒童，會不會看見他們的“一百種”呢？

晨間戶外活動中，兩名幼兒將幾根泡沫管連起來圍成一個圓圈，躺在中間說：“這是我們的家，我們躺在床上。”小藍看見了說：“你們是掉進河里了，小心被水淹！”旁邊幼兒隨后喊道：“救命啊！救命啊！”小藍說：“我來救你們。”同伴立刻阻止了他：“你不會游泳，不能跳進河里。”小藍連忙用泡沫管做了一個游泳圈套在身上，說：“我有游泳圈了，這樣就安全了！”

我們在上述案例中看見了兒童的一百種：第一種，幼兒的臉上有豐富的表情，活動過程中能聽到他們歡快的笑聲;第二種，幼兒以不同的學習方式在游戲中發展，在玩耍中學習;第三種，當同伴提出質疑時，幼兒能形成思考并主動調動生活經驗，尋求解決問題的策略，在嘗試中引發更有意義的探索;第四種，幼兒的想法隨著活動情節的發展不斷變化。可見，低結構材料變化多樣，可創造空間大，沒有固定的玩法，可以自由組合，引發無限創意。幼兒在游戲中的表現是多元的，內容是多樣的，過程是多變的。

二、看懂兒童：游戲中有對話

看見幼兒游戲是看懂兒童的基礎，只有看懂了兒童游戲，才能讓兒童站在正中央，也才能站在平等的基礎上與幼兒對話，以開放接納的心態與之交流。只有理解和尊重幼兒，才能與其平等對話。這樣的對話不僅是一種言語上的表達和交流，更是綜合感官的融入，讓兒童站在中央的對話應該是隨即、隨機、隨時和隨后的。

小班幼兒自主游戲時，幼兒A（女）和幼兒B（男）正在毛毛蟲玩具洞里玩耍，幼兒A說這是他們的家，并把許多海洋球和報紙拿進去當早餐。吃完早餐后，幼兒A扮演的媽媽要送幼兒B扮演的寶寶去幼兒園（旁邊的大型玩具區），同時關照寶寶見到老師要問好，要和媽媽說再見。

小班幼兒通過游戲再現上學和放學情景，我們發現幼兒的游戲有一些共同點：第一，該游戲是一種幼兒創造性地反映現實生活的活動，幼兒在游戲中進行假想與創造，有絕對的游戲自主選擇權，符合其現有的經驗水平及年齡特點;第二，游戲情節是模仿爸爸媽媽送幼兒上學的生活經驗，成人的理解、接納和認可，可以讓幼兒在自主和開放中保持玩中學的狀態，使游戲更富有創造性;第三，孩子是有能力的學習者，他們能主動將兩個大型玩具聯系起來，在松弛、歡快的游戲情境下更加積極主動地探索，表現得認真且專注，主動性、想象力和創造欲更易被激發。

看懂幼兒游戲能幫助教師更好地解讀幼兒，進一步促使教師從關注表面的想象回歸到關注教育的根本，逐漸從看兒童走向懂兒童。那么，上述游戲中的幼兒有哪些不同呢？首先，幼兒的個體發展不同。游戲中，媽媽的語言能力和社會交往能力較強，還要接送寶寶上學，是游戲的主要發起者;游戲中的寶寶是一個性格較為內斂的人，言語不多，默默地配合著游戲。其次，在同一段游戲時間內，幼兒的游戲經驗存在差異。幼兒的實際生活經驗越豐富，游戲情節就會越豐滿，從媽媽主導參與到寶寶跟隨游戲，都是對實際生活的真實寫照。再次，幼兒的思維方式不同。有的幼兒僅僅是將自己的生活經驗遷移到游戲中，有的幼兒有一定的想象力和創造力，會尋找一些替代物來繼續游戲情節，使游戲變得更加豐富，如把海洋球當作食物。最后，幼兒的參與方式不同。有的幼兒會自發地主動參與，有的幼兒會在一旁觀看，目光跟隨著游戲中的孩子，最終在興趣的驅動下參與游戲。當然，并非一定要在游戲中玩耍才算參與游戲，在旁邊觀望也是一種參與形式，只是方式不同而已。

從看懂游戲到看懂游戲中的相同點，再到看懂游戲中幼兒的不同，如此層層遞進，步步剖析。我們逐漸清晰地認識到，游戲中的對話必須基于兒童，明確兒童主題的教育理念，也就是要反復品味，讓兒童站在中央才能助推其發展。

三、發展兒童：教師有獨特價值

是不是所有的游戲都只要讓兒童站在中央，教師只要靜待花開就可以了呢？答案是否定的，教師有其存在的價值，需要判斷何時何地給予幼兒何種支持，促進其發展。

（一）輪胎家的故事：無聲無為

幼兒在玩輪胎時喜歡把輪胎堆疊起來。例如，幾名幼兒將三個輪胎疊在一起，說他們的家住在三樓，里面還具體區分出客廳、衛生間等。幼兒把輪胎當成自己的家，在家里玩游戲。看到幼兒喜歡玩娃娃家游戲，教師在第二天就提供了有關娃娃家的材料。可是，孩子們并沒有將輪胎和娃娃家聯系起來，仍然只在娃娃家中玩耍，“輪胎家”變得無人問津，最終慢慢消失了。

上述案例中，教師的目標和幼兒的目標像兩條平行線一樣，沒有交叉點。教師要傾聽幼兒的需求，向幼兒學習，不要以“我覺得”“我認為”作為推進和提供材料的依據。教師要放慢腳步，認真觀察幼兒的游戲，通過記錄、分析和識別，找到幼兒內心的需求和興趣點。游戲結束后，教師要注意傾聽幼兒的心聲，開展游戲分享，引導幼兒介紹自己的玩法，以及接下來想玩什么，需要什么材料，這些材料從哪里來等。最后，教師要與幼兒一起收集材料，將新材料投入游戲中，引發新的游戲情節，幫助幼兒獲得發展。可見，教師在教育過程中的無聲無為對推進幼兒發展具有獨特的價值。

（二）遇上重復游戲：無聲有為

幼兒C、幼兒D和幼兒F再次來到積木區。最近三周，他們每天都這樣玩：把積木推倒，再擺成一排，坐在上面，嘴里發出發動機的聲音，直到游戲結束。很顯然，他們在玩開汽車的游戲。當其他小朋友想要參加時，他們會立刻拒絕。雖然他們看上去很享受每天開汽車的游戲，但游戲內容沒有太大的變化。教師感到很困惑，因為幼兒的游戲完全是重復的，但又不知道該如何干預。

從某種程度上說，重復性游戲不會產生大問題，也很可能會被忽視，教師想要讓幼兒在游戲中盡可能地獲得知識，但幼兒并不會意識到這種收獲。通過觀察幼兒的語言和行為，我們認為幼兒不改變游戲情境的原因可能是：不了解更寬泛的游戲主題（如交通），不知道如何在游戲中融入其他主題;不知道開汽車的人的其他行為，只是了解開車這一行為;沒有足夠的道具去延伸游戲主題。幼兒一遍又一遍地重復同一主題，逐漸形成一種模式，這樣的游戲水平存在于每個年齡段，可以促使教師預測到接下來可能會發生的游戲情況。但是，如果教師忽視這一游戲情況，就會失去促進幼兒成長的機會。出于責任和對游戲的思考，教師決定和幼兒分享該游戲。

（三）沖突性的游戲：有聲有為

在娃娃家游戲中，幼兒經常為誰當爸爸、誰做飯等小事爭執。教師嘗試了各種方法，如約談幼兒、將幼兒分成不同小組、設立“和平桌”自主商量等，情況都沒有得到好轉。

對此，教師要理解幼兒在游戲中發生沖突是一件尋常的事情。當教師用游戲中的沖突去指導幼兒解決問題時，更多的是教幼兒實踐生活中的技巧，因為花時間教幼兒處理問題的方法比幫助他們解決問題更有價值。當幼兒產生沖突時，教師要盡可能多地提供一些可行性較強的行為方法，找到征服挑戰的方式，幫助幼兒獲得成熟的游戲技能。面對類似問題，教師需要在前期對問題進行重新梳理，察覺到幼兒的感受，再和幼兒一起商討解決問題的方法。（見下圖）

第一環節，識別問題，要求幼兒停止吵架，向教師表述問題;第二環節，收集信息，詢問幼兒到底發生了什么事;第三環節，頭腦風暴，讓幼兒思考怎樣才能解決問題;第四環節，選擇方法，師幼達成一致意見，共同解決問題;第五環節，嘗試、試用、修改調整，讓幼兒學習試錯的過程體驗。雖然和幼兒一起經歷解決問題的步驟很耗費時間，但幼兒在此過程中獲得的發展是無法計量的。

在兒童觀理念的指引下，我們發現教育視野中的兒童是自由、自主、愉悅的，亦是“自由之天性”。讓兒童站在游戲正中央，我們還需要且行且思考。