建構主義指導下英語學習類APP在大學英語教學中的應用
——以安徽農業大學英語專業為例

張小麗，王秀艷

（安徽農業大學外國語學院，安徽合肥230036）

1 前言

目前，傳統教學方式在大學英語課堂教學中仍然占據主要地位，但身處信息時代的當代大學生，智能手機已經是其生活學習的必要工具。與只在考前惡補的課本對比，他們更加熟悉各類APP的使用，這種學習資源的開放與共享讓他們對于自主學習的需求越來越強烈。建構主義在培養學生主動學習的積極性、激發學生探索未知領域的熱情、提高學生的創新能力和發散性思維能力等方面，都與大學生的需求以及國家對素質教育的倡導不謀而合。因此，在這一認知心理學理論指導下，為傳統的大學英語課堂增添一些來自于英語學習類 APP的現代科技元素是切實可行的。本文根據建構主義的四大因素，調查了安徽農業大學英語專業學生對英語學習類APP的使用情況和觀點，探究如何才能更科學地將APP應用于英語教學之中，以期為大學英語教學提供一些可行性策略。

2 建構主義及其主要因素

建構主義的鼻祖是瑞士學者皮亞杰（Piaget，1966）以及前蘇聯心理學家維果斯基（Vygotsky，

1978）。他們提出了以內因和外因相互作用的觀點來研究人們認識事物的客觀規律，認為人的認知是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建立起相關的知識概念，從而使自身的認知能力得到發展（Ausbuld，1964）。建構主義教學觀認為，學習是占據主體地位的學習者在真實的情境之下借助他人的協作與會話這一動態過程通過意義建構方式獲得知識和達成學習目標的過程，因此，情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素。一是情境。傳統灌輸式的教學觀偏向于對學生進行知識的輸入，暗含著學生在學習中的被動性。建構主義認為學生進行新知識的學習之前，本身已經積累了自己對于現實世界的感受和體驗，有自己的認知積累，因此，情境的創設必須在除了多樣化之外還要符合學生們的認知水平，教學應從新情境與已知情境的相同點入手，幫助學生克服對于陌生領域的恐懼，建立起探索未知的興趣，而不是利用差異隔斷與原有經驗的聯系。二是協作。學習應是人際間的協調活動，是合作過程。對于課堂學習來說，小組學習為主的方式既有利于學生自主學習，又有利于學生在群體中進行任務分配、資源共享和相互參照。這是一個交換過程，每個人帶著自己的思考進行交流，作出貢獻，獲得回報。三是會話。會話發生在師生之間、生生之間、學生與教學內容和教學媒體之間三個層面。交流不應只在認知上，更在于情感上。情感上的互動利于老師捕捉學習動機，發現學習需求。學生之間的會話應是平等的，是多元觀點之間的碰撞融合。教學內容和教學媒體既有普適性，也有個人針對性。四是意義建構。意義建構是四個要素中最重要的一步，也是最后一步。意義指的是對事物的性質、規律和事物間內在聯系的深刻理解。意義建構是利用未知知識與原有知識的相似點，完成對原有知識結構的更新、重組和升華。

3 建構主義與學習類APP在大學英語教學中的運用

建構主義教學觀主張把課堂還給學生，教師啟發、協助學生完成學習目標。利用已有認知結構解釋新的現象是建構主義的核心流程，了解四因素運用這一核心流程，學生才能在信息爆炸時代以不變應萬變。學習類APP作為一個重要的學習工具，其在學習環境中的作用不可低估，且尚待開發。在四大因素中，將學習類APP穿插其中，既能減輕學生和教師的負擔，又能提高學習效率。在此背景下，我們共設計了21個問題，對安徽農業大學英語專業一至四年級的101位同學進行了“大學生英語學習類APP使用情況”調查，充分了解大學生對于英語學習類APP的使用情況和看法，從而為本次研究提供真實有效的數據。

3.1 創設情境

建構主義主張學生在真實和多樣化的情境之下進行感受和體驗。影響英語水平提高的不利因素之一就是學生們難以沉浸在真實的語境之中。目前，學生的學習情境基本在課堂，課堂教學仍采用以意義為主的教學方式，學生在真實情境中運用語言的能力并未得到足夠重視。所以，通過安裝學習類APP，能使情境創設的選擇權掌握在學生自己手中。調查結果顯示，僅有0.99%的學生手機上沒有下載學習類APP，它的市場已然十分廣泛。同時，學生使用APP沒有時空限制，可自由創設情境，83.17%的學生表示使用APP最為關注的是學習資源，其次才是學習的效果。

APP在創設情境方面有以下幾點好處：一是情境資源具有豐富性。建構主義主張建立符合學生認知水平的情境。在APP里，學生可以挑選滿足個人需求和水平的真實情境，而教師僅作為指導者，為學生的選擇把關，也可以統一選擇情境作為課堂內容的引入、補充和延伸。二是情境效果具有持久性。日常情境具有變化性，而線上情境具有穩定性，隨時都可以沉浸在其中。情境練習也可記錄，學生在主動進行定時定量的學習規劃和完成任務之后，都可以把這些能夠呈現的資料與老師進行溝通，征詢老師的建議。三是情境信息反饋具有及時性。人機交互之下的刻意練習、實時監控和及時評價，能夠幫助學生改正學習錯誤、把握學習進度、知悉學習效果、切換任務難度。

3.2 共同協作

建構主義認為個人借助群體中的協作才能形成一個流動的學習過程，信息的多元化和不對等只有通過協作才有可能縮小差距。

調查得知，有97%的學生每天都會使用APP，但其使用頻率不等。對于少數未使用或使用頻率和效率不高的學生來說，他們即便有自主學習的自由，卻缺乏自主學習的能力，認知水平還有待進一步提高。調查表明，英語學習類APP還存在一些問題，如容易使人分心、學習進度記錄不清晰、內容碎片化等。這說明同學們對于怎么更加清晰和系統地利用APP，并不清楚。APP大家都在使用，但是用得好不好或者說該怎么用，都需要與其他人進行交流探討，教師可以利用 APP引導學生學會使用這一學習工具，學生也可以對自己的使用心得和困惑進行交流。目前，大多數學生都是獨立下載和使用APP，但是實際上怎樣改進對 APP的膚淺使用，怎樣讓自己在APP上的學習更加系統化、規?；陀兄刃?，怎樣保持和延長APP對自己學習的新鮮感和激勵性等，都是需要探討解決的難題。建構主義倡導學習者之間的協作，就是認識到了不同的學習者間有不同的認知和建構水平。在這個理論的啟發下，學生和老師可以共同協作讓APP的使用更加符合自己的需求。

3.3 平等會話

調查表明，相比于APP來說，認為得到老師幫助更大的學生僅占了38%。這說明老師輔導學生的方式應該要有所改變。在數字化和素質教育環境下，教師應該引導學生探索怎么學、怎么與時俱進地學，這就需要師生之間進行平等的交流。

從師生層面的會話來說，師生不是作為課堂中在“上”的教授者與在“下”的學習者，而是同為APP的使用者，這在一定程度上拉近了師生之間的距離。這里并不是說要忽視教師的主導性，但從情感交流來說，如果教師和學生之間都有一個共同的身份，會使平等對話更加可能。教師和學生在平臺上只有使用等級的差別，相互之間的探討會更加純粹和自然。從學生層面上來說，因為個人認知水平和偏好不同，每個人會使用不同的 APP達成同一個目標。有的人偏愛以閱讀的方式增加詞匯量，有的人喜歡把單詞一網打盡，偏好和適合不一定是對等的。在這樣的情況下，帶著自己操作中得到的信息進行交流，會更加高效。如果人機交互滿足不了學生對于情境真實性的要求，學生之間還可以在這種情境之下進行真人實戰演練。從學生與教學內容和教學媒體的層面來說，APP的最大優勢就是它是學生主動選擇的，學生可以自己選擇聽說讀寫任何一種學習任務，可以采用圖片、語音、視頻任何一種方式來進行學習。

3.4 主動構建意義

不管是運用情境、協作還是會話，最終還是要完成意義建構。學習的過程不單是累積知識，更是提升學習思維和認知水平。主動構建意義就是經過新經驗的介入和吸收以后進行創造和輸出的思維展示。學生本身已有的知識和知識結構只能讓他們“看山是山，看水是水”。在新知識的刺激之下，“看山不是山，看水不是水”。通過新舊知識之間的連結，使原有心理結構包含新的因素，才能“看山還是山，看水還是水”。

根據調查，有80%的老師還不能根據學生的具體學習能力分層次進行作業安排和輔導，82%的學生都看好APP發展的前景，大家對于APP輔助教學的功能有越來越高的期待。當前教師和學生對于利用APP進行主動構建意義的使用，還有很大的提升空間。

APP應用于大學英語教學，首先不能局限于某一個APP，要站在整體性和全局性的角度為自己的學習目標服務，才能真正學會使用這一學習工具。一般而言，學生對于某款APP的使用如果是間歇性的，那么新學知識與已有知識之間的聯系就是割裂的。若未把 APP中自己新接觸的知識納入自己原有的知識體系之中，新舊知識之間沒有建立起連結，APP的使用效率就低。其次要認真分析了解 APP中使用的學習方法。比如：打卡促進習慣養成；完成目標收獲的鼓勵增加學習積極性；因分享到朋友圈受到大家監督而選擇繼續堅持的個性特點等。只有知道了 APP的哪些設計對促進自己的認知最為有利，我們才能站在APP開發者的角度思考怎樣促進學習，這是一個自我了解和評估的過程。最后要主動將獲得的對于事物內在聯系和深刻了解展現出來。整個使用APP的過程，什么樣的情境自己最熟悉、最陌生或最需要，以及與他人之間的協作交流會話等，都是在認知與元認知基礎上的答疑與釋疑。

4 結語

傳統教學觀強調“跟著老師的思路走”，這是“授之以魚”。建構主義要求老師了解學生自己的思路，幫助提高學生的認知水平，這是“授之以漁”。以APP的使用作為一個切入點，將建構主義的四大要素應用在大學英語教學上，符合“互聯網+”背景下移動學習的新趨勢，需要教師和學生進行深入研究和利用。