科學設問培養(yǎng)初中生歷史思維能力的例證

摘 要：為推進歷史學科核心素養(yǎng)的落地，廣大中學歷史教師進行了各種形式的探索和嘗試，如構建歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象的相互關聯(lián)來強化時空觀念，或運用史料創(chuàng)設情境化教學來培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)，或通過比較、歸納、推理等方法進行歷史解釋等。而在這一系列教學活動的推進過程中，科學設問成為串聯(lián)各個教學環(huán)節(jié)和鍛煉學生歷史思維能力的重要手段。

關鍵詞：科學設問，初中歷史，思維能力

中圖分類號：G427文獻標識碼：A ? ? 文章編號：2095-624X（2019）39-0066-02

引言

近年來在常州地區(qū)歷史中考難度系數(shù)不斷增大的背景下，如何通過試題訓練來解讀設問、剖析材料、有效作答成了當?shù)刂袑W歷史教學面臨的新難題。因此，教師只有在日常的歷史教學中注重科學設問，才能引導學生正確解讀和思考問題，進而培養(yǎng)學生的形象思維、辯證思維、擴散思維、逆向思維等能力，最終幫助學生更好地應對新形勢下的中考挑戰(zhàn)。

一、啟發(fā)式追問：基于感性認識設疑，啟發(fā)學生深入思考

歷史思維既有運用歷史概念進行判斷和推理的邏輯思維，也包括運用直觀生動的表象進行聯(lián)想、推演、綜合等活動的形象思維[1]。在部編版初中歷史教材中，有大量的歷史照片、地圖、表格等材料運用展示或佐證使歷史教學更生動和直觀，能創(chuàng)造身臨其境的“歷史感”，也能生動展現(xiàn)或佐證教材中的歷史觀點。但要使學生在獲得感性認識的基礎上，主動探索和研究歷史現(xiàn)象的本質，主動尋找歷史規(guī)律并得出結論，需要教師利用啟發(fā)式的設問，引導學生從直觀性學習進入自主探究的學習領域。

以部編版八年級上冊歷史第一課《鴉片戰(zhàn)爭》為例，教材中提供了《英國輸入中國的鴉片激增表》等材料作為英國向中國走私鴉片這一事實的補充。為充分利用材料細節(jié)，教師可以設問：“對比表格中每個階段平均每年的鴉片走私數(shù)量，你能發(fā)現(xiàn)怎樣的趨勢？”學生若仔細觀察不難發(fā)現(xiàn)：1795-1838年，英國每年輸入中國的鴉片數(shù)量幾乎是成倍增長的，而1838-1839年的增長幅度變小。然后教師就追問：“1795-1838年英國向中國走私鴉片的數(shù)量激增，會給中英雙方帶來怎樣的影響？”“1838-1839年是什么因素影響了英國向中國走私鴉片？”通過這兩問，教師就能啟發(fā)學生聯(lián)系英國工業(yè)革命的背景，認識到鴉片走私是出于英國改變在中英正當貿(mào)易的入超地位、牟取暴利的發(fā)展需求。也能幫助學生理解不斷腐朽的清王朝在遭遇鴉片流毒后，為挽救其統(tǒng)治而進行禁煙斗爭的必要性。

教師的設問問到了“點子上”，抓住了歷史的細節(jié)和關鍵，形成由淺入深的問題鏈，這樣才能啟發(fā)學生探尋和思考，從而透過現(xiàn)象認識本質。

二、發(fā)散性設問：基于歷史事實聯(lián)系，拓展學生的思維廣度和深度

歷史教材中每單元的內(nèi)容都是圍繞某一主題有序展開的，而每課內(nèi)容也是基本某一主干事件展開的，這就決定了教師必須基于一個主題或中心開展教學活動，并基于教學主題進行設疑誘學，引發(fā)學生以某個歷史事件為圓心，把思維擴散開來，延伸出去。

以部編版八上歷史教材第二單元第六課《戊戌變法》為例，為了更好地補充教學，梳理列強侵略與近代化早期探索的邏輯關系，筆者選用了以下三段史料：

材料一 甲午戰(zhàn)爭出人意料的結局，刺激了帝國主義列強加大侵略中國的胃口。歐美列強看見東方剛剛崛起的小國日本打敗了中國，便認為這個東方巨人已經(jīng)躺在“死亡之榻”上，瓜分這個巨人的“遺產(chǎn)”的時機已經(jīng)到來。

——張海鵬《甲午戰(zhàn)爭的歷史影響》

對應的設問一：“材料一中的‘出人意料的結局指的是什么？該結局導致了怎樣的后果？”這一設問旨在引導學生聯(lián)系變法的背景，認識到東方剛剛崛起的小國日本打敗了東方傳統(tǒng)大國中國，刺激了帝國主義列強加大侵略中國的胃口，掀起了瓜分中國的狂潮。

材料二 日本政府在甲午戰(zhàn)爭后，為達到永久獨霸中國的目的，勢必扶植一批死心塌地為日本效勞的各方勢力，所以積極慫恿清政府派遣學生留日，他們妄圖使中國留學生在接受日本文化的“反哺”中，培植親日情結以利于其統(tǒng)治中國。

——楊東明、紀昌和《試論留日學生與中國的近代化》

材料三 甲午戰(zhàn)敗后，一些中國人開始從輕視日本迅速轉為師法日本。對敗于日本一直懷著強烈屈辱感的中國人，竟然很快以敵國為師，紛紛留學日本，翻譯日書，走上了學習日本、變法圖強的道路。以甲午戰(zhàn)爭為轉折點，中國近代民族主義和民主思潮迅速崛起，并在很大程度上影響著19世紀末20世紀初中國的改革和革命的走向。中國人民持續(xù)不斷的救亡圖存斗爭一浪高過一浪……歷史進入了以變革政治制度為主流的新時期。

——虞和平、謝放《早期現(xiàn)代化的嘗試》

對應的設問二：“據(jù)材料二指出日本在甲午戰(zhàn)后‘積極慫恿清政府派遣學生留日的根本目的。結合材料三說明日本的圖謀有沒有得逞？”這一問題設計將學生視野延伸到了甲午戰(zhàn)后，并有意識地進行橫向聯(lián)系，比較兩國戰(zhàn)后的社會發(fā)展——日本企圖扶植親日勢力，以圖永久獨霸中國;但不屈的中國人轉而向日本學習，成為發(fā)起改良與革命、推動近代中國社會向前發(fā)展的中堅力量。

設問三：“據(jù)材料三并結合所學知識，概述甲午戰(zhàn)爭的歷史影響。”這一設問旨在幫助學生理性認識列強侵略的破壞性和建設性：戰(zhàn)爭大大加深了中國的半殖民地化程度，但客觀上促進了中華民族的覺醒，使近代化探索趨向以變革政治制度為主流。

這三個設問環(huán)環(huán)相扣，以戊戌變法為中心，從多個角度引導學生發(fā)散思考，認識到中國民族危機加劇與近代化探索的關聯(lián)，使學生的思維更加有序、更加深刻，拓展了學生思維的廣度和深度。

三、反向式設問：基于體驗反向追問，激發(fā)學生逆向思維

歷史逆向思維是對主流歷史觀點尋找某一角度反過來思考的思維過程，所謂“反其道而思之”。要激發(fā)學生的歷史逆向思維，反向式設問是必不可少的推進劑。前提是，反向式問題必須貼近初中生的生活體驗和認知水平。逆向思維的過程實際就是學生在掌握基礎知識的前提下，基于問題的新情境，進行知識的遷移運用，也就是對所學知識的活學活用。

例如，在部編版八上第十課《中華民國的創(chuàng)建》中，筆者聯(lián)系了文末的[知識拓展]，補充了南京臨時政府的改革措施，特別強調(diào)了社會生活方面提倡平等觀念，要求“改稱呼”“剪發(fā)辮”“禁纏足”等，引導學生認識到改革措施對社會觀念的轉變和平等自由思想的普及具有重要的意義。但是，有同學提出了這樣的疑問：“雖然‘中華民國形式上是資產(chǎn)階級民主共和國，但國民并沒有真正地實現(xiàn)自由、平等，國家也沒有真正實現(xiàn)民主共和。這是為什么呢？”學生的質疑實際是聯(lián)系了民國初年的社會實際，筆者就趁熱打鐵，引導學生從社會性質、革命任務、統(tǒng)治集團內(nèi)部構成等角度，圍繞“辛亥革命有沒有真正實現(xiàn)民主共和”這一問題展開討論，通過反向式追問激發(fā)了學生的求知欲，培養(yǎng)了學生的逆向思維能力，把學生從直觀性的學習，帶入探究性的、創(chuàng)造性的歷史學習的新領域。

結語

在歷史學科核心素養(yǎng)不斷推進的背景下，歷史問題的科學設計除了以上三種途徑，還可以從更多的角度切入，以更加多樣化的形式呈現(xiàn)。初中歷史課堂要結合豐富的史料，依托科學的教學設計和問題設計，向學生展現(xiàn)歷史的“多面性”，拓展學生的思維空間，培養(yǎng)學生個性化、創(chuàng)造性地思考。

[參考文獻]

李繼，高建文.歷史教學中基于學生思維過程的課堂設問[J].現(xiàn)代中小學教育，2012（09）：18-20.

作者簡介：謝丹（1983.6—），女，江蘇常州人，現(xiàn)任常州市武進區(qū)前黃實驗學校歷史組教研組長，中學一級教師，常州市歷史骨干教師。