學習型城市建設的異域經驗與借鑒

□ 譚 旭 張 磊

美國教育思想家羅伯·哈欽斯（Robert Hutchins）認為，“對于所有成年男女，僅僅為其提供成人教育遠遠不夠，還應以學習成長及人格構建為目的建立相應的教育制度，并由此建立一個朝向價值的轉換和成功的社會。”[1]他首次提出了學習社會的思想，這也可視為“學習型城市”的研究起點。當前，在終身教育和終身學習理念的背景下，學習型城市也已然成為建設學習型社會的必由之路。從國際上看，學習型城市建設在許多國家，特別是在發達國家正如火如荼地開展，并取得相當可觀的成果。

世界經合組織（OECD）發布的一份《終身學習的城市發展策略》研究報告中介紹了其成員國中愛丁堡、哥德堡、阿德萊德、匹茲堡等七個學習型城市概念的推動進程，并且指出這些城市都將教育置于國家發展的戰略層面和政策前沿用以改善經濟狀況，促進經濟的可持續發展，使人們過上更美好的生活[2]。韓國、美國、德國、英國、澳大利亞、加拿大等國家結合本國國情建設學習型城市，逐漸形成自身特色，并在經費支持、法律政策保障、實踐項目推動、質量評估體系、主體參與等方面取得了成功。目前，一直困擾和阻礙我國學習型城市建設前進步伐的問題，主要包括：學習目標功利化、經費運行機制不健全、法律制度舉措缺乏保障、現代信息技術水平較低、主體參與積極性不高等。“他山之石，可以攻玉”，面對國際信息全球化的社會背景及國際學習型城市建設逐漸成熟的態勢，我國應采取開放包容的理念，取其精華，將我國學習型城市建設與世界接軌。

一、學習型城市建設的異域經驗

（一）經費來源多元

“經費是行政事業單位參與各項建設及事業活動的基本財力”[3]，而經費來源的多元化猶如人自身的“造血”功能，有助于完成各項行政任務和事業計劃，對于貫徹執行國家的方針政策、發展科學技術和文化教育衛生事業、提高人們物質文化生活水平具有重要意蘊。在學習型城市建設中，各國都努力探索出適應本國國情的經費投入機制。例如，韓國中央政府和地方政府明確自身職責并制定相應的經費資助，截至2015年，中央財政經費投入“種子支援資金”約達5182萬美元，地方政府按照中央財政支持的額度給予不少于100%的配套資金[4]。除此之外，各類社會基金為學習型城市建設提供經費支持，不斷加大社會自主推進的力度并減少對政府經費的依賴，使學習型城市建設的實踐推進獲得可持續發展的基礎[5]。在德國，為實現學習型城市建設，在經費投入方面也采用在吸引政府大量投資的同時，還積極吸引社會基金投入的支持模式，強調公共基金的聯合運行。英國也建立了由國家政府、地方政府、教育行政管理部門及伙伴機構組成的多元化經費投入機制，以相對健全的經費保障體系持續推動學習型城市建設[5]。

世界各國在經費來源方面基本形成以政府投入為主、社會融資為輔的經費投入機制。韓國、德國、英國等國家在鼓勵政府加大經費支持力度的同時，進一步將個體閑散資金有效整合運用至自我學習過程中，不僅能夠減少對政府的過度依賴，而且在一定程度上調動了各類民間私營組織的積極性，形成豐富多元化的經費投入機制，從而持續不斷地為學習型城市建設貢獻力量。

（二）法律法規制定與實施

法律具有確認權利與義務、樹立道德標準等功能，“相關法律法規的制定與頒布是學習型城市建設得以實施的前提，而相關法律條例的不斷完善則為學習型城市的可持續發展提供保障”[5]。從立法的重視程度看，西方發達國家起步較早，并在適合自身發展的道路探索中開始從立法上保障人們的學習權利。1976年，美國《終身學習法案》（Lifelong Learning Act）規定任何人在任何時候和場合都可以利用任何學習計劃參加學習[6]，以法律的形式保護、支持和幫助人們的學習權利。與此同時，《終身學習法案》還提出一套鼓勵開設教育中介機構的措施，推動自主學習和各種形式的辦學，為推動學習型城市的形成與發展打造良好有序的運行機制。20世紀80年代，日本開始關注終身教育，并啟動相關立法進程。1990年，日本出臺《關于健全振興終身學習推進體制的法律》（簡稱為《終身學習振興法》），這是一部較為系統的終身教育領域內的專項法律，力圖將終身教育納入國民教育體系當中。2002年，日本國會對其進行修改，《終身學習振興法》的頒行實施進一步保障了國民學習權利、提高國民的整體素養及提供公益性質的學習機會。

終身教育法是以終身學習及學習型城市建設為核心內容而制定的主干法律，這些國家通過制定終身教育相關法律，為學習型城市建設提供綱領性主干法律的保障。從立法宗旨上，保障人們的學習權，提供多種終身學習機會，全面提高人們的精神文化素養。從立法的內容與范圍上，建立從“搖籃到墳墓”的終身教育體系。此外，終身教育的使命及任務、專職人才的培養、經費的來源、協調機構的設置等方面都從立法上加以明確規定。

（三）實踐項目不斷推動

“實踐的概念不僅意味著做本身，而且指在一個為人們所做賦予結構和意義的歷史的、社會的情境中的做”[7]。在學習型城市建設的社會背景下，實踐項目的不斷推動不僅能夠滿足人們的學習需求及學習能力，而且也是學習型城市建設的關鍵性和基礎性條件。

實踐的概念既包含顯性的方面，也包括隱性的方面；既包括為了各種目的使得實踐得到明確表達的語言、工具、文檔、圖像、符號以及明確的角色、特定標準、成文程序、管制與契約，也包括所有默會的關系、默會的約定、微妙的提示、未透露的經驗法則、可識別的直覺、特定的感知、協調的敏感性、具身化的理解、潛在假設和共享的世界觀[7]。21世紀初，德國積極響應“網絡構建學習型社會”的號召，于2001年在推進學習型城市建設的過程中，啟動“學習型地區——為網絡提供支持”（Learning Regions:Providing Support for Networks）項目[8]。 基于該項目的成果和經驗，繼而于2009年推出“地方學習”（Learning on Place）項目[9]。 英國斯旺西市的學習型城市建設則利用自身地理位置優勢及發展特點，以經濟發展與創業教育為核心展開實踐項目，例如，“Alacrity項目”支持在校學生及畢業生的創業發展，“LEAD威爾士項目”注重發展企業所有者和管理者的領導力、創業技能[10]。除此之外，斯旺西城市還開展“創業周末”等活動，使高等教育機構可以在“全球創業周”和“威爾士創業活動”中開展非正式的學習活動。

實踐是本土化與全球化共同作用的結果，它既不是孤立的本地化活動，亦不是抽象的全球性活動。各學習型城市在卷入自身建設活動過程中，不僅根據本地需要，取得特色性實踐項目成果，而且在推動全球實踐活動中取得合作與交流。

（四）利益相關者廣泛參與

Rowley認為，利益相關者之間的聯系是多角度、多方向的，他們之間存在直接或間接的聯系。學習型城市的建設是由各級各類終身教育機構所構成的支持協作系統，需要各個主體之間互動連接，尤其是動態的資源共享，實現共同的發展目標[11]。一些國家不僅從國際組織——經濟合作與發展組織、歐洲聯盟、聯合國教科文組織等層面為各類學習資源的匯聚提供合作交流平臺及學習項目，而且從國家內部層面由政府牽頭、聯合各方利益相關者探索學習型城市建設，為實踐提供人、財、物等各類支持。例如，韓國政府聯合相關利益攸關方支持各城市的“終身學習中心”建設，通過統合學校教育、家庭教育和社會教育資源提供人力、設施等方面的支持，高效利用各類資源在機構及項目之間流通的協同效果，促進學習型城市人力資源開發和社會資本集聚的可持續發展[4]。在英國也是如此，例如在曼徹斯特、利物浦等學習型城市，不同工作機構之間建立合作伙伴關系，較大限度地挖掘潛在的社會資本和人力資本，聯合打造各類學習活動[5]。格拉斯哥市匯聚各個部門和機構的力量成立“格拉斯哥發展局”，與市民共同構建“終身學習社區，以支持學習型城市建設”[12]。

國際標準化組織（ISO）的信息技術與戰略主管安·瑪莉·阿蘭和俄勒岡大學的社會網絡研究者丹尼斯·薩多（Dennis Sandow）認為，新的理念把知識、人類及組織機構看作生命系統，逐漸由注重局部到注重整體；注重分類到注重整合；注重個體到注重相互作用和關聯[13]。利益相關者是生命系統的組成部分，注重相互作用和關聯，廣泛參與學習型城市的建設。在此過程中，各利益相關者作為學習型城市建設的實踐共同體，具有相互卷入、合作事業、共享智庫的特點，不僅發揮政府統籌資源的功能，而且調動社會保障機制、整合現有的終身教育體系。

（五）質量評估日臻完善

雙循環學習理論認為，“對于教育和學習的基本假設和觀念，都應從改善的視角出發，進行批判性的審視。”[2]確定學習型城市的建設是否在正確的道路上，需要一個科學并且完善的評估體制。

羅馬尼亞、瑞士、德國、愛爾蘭等八個國家實施“R3L+”（Regional Networks for Lifelong Learning）質量分析框架，這一質量標準體系從合作網絡、學習文化、各方參與、合作進展等四個關鍵領域進行質量監控。從八個國家的具體實施情況及社會各界的反饋結果來看，“R3L+”質量評估框架的前景可觀，而且在學習型城市建設的推廣中也令實踐者充滿信心。在加拿大，綜合學習指數（Composite Learning Index，簡稱CLI）成為衡量學習型城市建設質量的重要手段，它基于“學會求知、學會做事、學會做人、學會生存”的理念[14]，對家庭、學校、工作及社區等學習維度進行測量后探討學習與幸福的關系[15]。英國借助“三 P”（Partnership，Participation，Performance）評價指標體系以引領實踐，為學習型城市的建設建立一個具有實際指導意義的行動框架[4]。具有針對性的質量評估體系對于學習型城市或地區的建設具有重要參考價值和意義，使用這樣的質量評估工具為學習型城市提供了一個批判性的視角，使人們不斷地改進質量監控本身，從而為其他國家提供借鑒經驗。

二、對我國學習型城市建設的啟示

（一）經費投入：提供財力支持

2014年我國《關于推進學習型城市建設的意見》指出，“拓寬參與學習型城市建設經費投入渠道，逐步形成政府、用人單位和學習者分擔學習成本、多渠道籌措經費的投入機制”[16]。經費與投入問題是學習型城市建設過程中的財力保障。目前，雖然“由政府專項經費撥款”的資金在一定程度上緩解學習型城市建設的一大部分經費壓力，但是隨著學習型城市的數量不斷增多、學習型城市建設的程度不斷加深，僅僅依靠政府單一的經費來源渠道，無法滿足學習型城市建設的經費缺口。資金投入比例失衡、經費來源渠道相對單一的資金鏈模式，既導致學習型城市建設經費籌集渠道不順暢，又影響其建設的廣度與深度，從而阻礙了學習型城市建設步伐[17]。為此，按照“中央宏觀調控、省（市）統籌、管理以區為主”的原則，我國應繼續依靠以“國家財政投入”為基本框架，使各市開展學習型城市建設獲得基本的財政保障。設立國家經費投入統一標準，再按照各地經濟發展水平劃分不同等級，根據自身實際條件申請不同等級的經費。面對我國經濟發展不均衡、差異較大的現狀，兼顧各地財政承受能力，按照“誰受益，誰付費”的原則，多元社會主體合理分擔經費。努力拓寬經費來源渠道，充分整合高校、科研院所、企事業單位等多方資源，探索多元、穩定的社會資金籌措渠道，建立穩定增長的經費保障機制。

（二）法律法規：提供立法保障

法律法規是指在中華人民共和國內，現行且有效的法律、行政法規、司法解釋、地方法規、地方規章、部門規章及其他規范性文件以及對于該法律法規的不時修改和補充[18]，它具有保障、規范、協調和限制等功能。空間擴散的近鄰效應認為，鄰近的州之間由于存在類似的經濟、社會問題以及政策環境，政策擴散發生的可能性更大[19]。關于學習型城市建設的理論具有普適性，我國應借鑒他國已有的法律法規，在此基礎上重新加深本土化背景下完善學習型城市的相關法律政策。

截至目前，雖然福建省、上海市、太原市等地區都已對終身教育促進條例有所嘗試，但是就全國范圍來看，大部分地區尚未出臺地方性的終身教育促進條例，而且關于國家層面的終身教育專項法律還未制定。2015年新修正的 《中華人民共和國教育法》提出“健全終身教育體系，提高教育現代化水平”，以立法的形式確認了健全我國終身教育體系的重要任務[20]。為此，國家立法機關應遵循保障學習權利、學習機會均等、自主學習制度、均衡學習資源等基本原則[21]，制定專門具體的終身教育法律。各省市加快進行地方性終身教育促進條例全覆蓋，統一協調學校、社會教育資源，采取完善的法律法規配套機構及措施，切實推動學習型城市市民的終身學習活動。在關于終身教育立法的內容方面，不僅應明確終身教育有關主體的責任和義務，而且對經費保障、工作指導、信息技術發展及人力資源的開發等方面都應有明確的規定。不斷制定銜接社區教育、老年教育、農村教育、職業培訓等領域的相關法律，有效覆蓋社會終身學習服務體系。學習型城市建設貫穿人們生命階段的始終，發生在家庭、學校、社區等各種環境中，其法律的制定應以政府為主體、全體社會成員積極參與，滿足人們的實際利益為根本，整合多方力量，從而實現學習型城市的規范有序發展。

（三）實踐項目：增強多元驅動

“社會實踐作為人們能動地探索、適應及改造自然和社會的各種物質性活動的總體，乃是認識產生的基礎，是推動思維和科學發展的強大動力”[22]。實踐性是從根本上衡量學習型城市建設是否落到實處的基本特征，從終身教育理念到實踐項目的實施能夠更好地平衡理論與現實的關系，并在不斷創新實踐的過程中實現自我超越。

我國教育部等七部門印發的《關于推進學習型城市建設的意見》中指出，“統籌開發社會學習資源，促進學習資源開放共享”[16]。實踐項目是不斷提高學習型城市服務質量的重要紐帶，在推進實踐項目的過程中，統籌協調區域內各類社會資源，能夠促進實踐項目的多元共生。開展“學習周”“學習節”等活動項目，一方面鼓勵政府部門聯合社區、行業、企業等成為學習型組織打造終身學習活動品牌，涉及職工教育、開放教育、公務員培訓教育等多個領域，為學習型城市市民的終身學習提供便捷條件。另一方面，進一步深化公共設施的教育功能，有效利用公共圖書館、文化館（站）、博物館、美術館、科技館等各類公共設施的社會資源免費開放。積極開展評選“優秀市民”等實踐項目，調動市民學習的積極性，為其他市民樹立宣傳榜樣，形成良好的社會學習氛圍。重視知識與能力并重、專業教育與職業教育結合的“職業拓展”培養，將終身學習融入市民生活場所的“白領學堂”“樂齡講座”“車廂課堂”“菜場書屋”“宅基課堂”等[23]。此外，有效應用現代信息技術，建立“數字化公共服務平臺”，營造“教育無處不在，學習就在身邊”的數字化服務氛圍。積極利用報紙、雜志、廣播、電視及網絡等傳播媒體，構建以本市市民為主體的數字化學習服務平臺，聯結周圍輻射地區，提供多形式、低成本、高效性的數字化公共服務示范基地。通過實施“網絡數字化學習資源中心”項目，廣泛吸收各類教育資源，建構開放、系統的網絡化教育體系，為學習型城市的建設提供重要支柱。

（四）多方利益相關者：推動多元共生

2015年第二屆學習型城市國際大會通過的《可持續學習型城市墨西哥城聲明》指出，教育和終身學習已延伸到公共衛生、教育、藝術和文化、體育和娛樂、運輸、社會福利、城市規劃、住房和旅游等領域，因而有必要在政府、私營部門和社會部門之間建立合作伙伴關系，各利益相關者共同推進教育和終身學習的發展[24]。

Sirgy（2002）將各方利益相關者分為遠端利益相關者、外部利益相關者、內部利益相關者三種類型。學習型城市的建設是“一個由利益相關者組成的復合型系統”，各個利益相關者不僅應將其自身已有的獨特資源發揮出來，而且也應與其他利益攸關方相互協作，達成資源共享[15]。從遠端利益相關者來看，聘請有耐心、愛心、責任心的離退休社區公益人員和在崗技術人員，使他們自愿將其技術與能力運用到學習型城市建設的過程中，并通過自身的熱情感染社區周圍的人，為人們學習質量的提升樹立榜樣。從外部利益相關者來看，相關組織的協調與支持是學習型城市建設的重要支撐。組織各級各類單位以“終身學習推進單位”等形式加入到學習型城市建設的實踐過程中。從內部利益相關者來看，家庭是影響人們終身學習理念的最直接動力，《建設學習型城市北京宣言》也提出“重振家庭學習活力”的承諾。家庭應成為推動學習型城市建設的主要推動力量，通過家庭成員之間潛移默化的影響以激發學習型社區、學習型城市的產生。學習型城市的建設不能局限于 “筒倉法”（各個元件單獨工作），需要多方利益相關者調動自身內驅力，用充足的意識積極參與伙伴協作當中。

（五）質量評估：完善保障體系

《教育2030行動框架》倡導全球應更加行之有效地實施監測、報告和評價，在國際和國家層面，從戰略、政策的實施中汲取經驗和教訓并且用來指導實踐，強調研究和評價的不可或缺性[25]。一套系統性、可操作性的質量評估體系能夠為學習型城市提供一個批判性的視角，使其能夠更好地審視自身優劣，進而采取彌補缺陷、鞏固優勢的舉措。關于學習型城市建設的質量評估體系可謂各有千秋，例如，歐盟的R3L+、英國的3P、加拿大的CLI等。為適應我國的基本國情，制定符合中國特色的質量標準體系具有重要意義。

第一，關注質量評估指標的應用性。以UNESCO構建的“學習型城市建設的指標特征”為基本框架，堅持過程性與階段性、共性與個性相結合的原則。考慮各城市不同發展階段的實際情況，總結當地學習型城市建設的階段性成果，將長期目標和短期目標相結合，開發適合當地本土化發展的質量評估指標體系。第二，注重評估方法多元化。一方面，質性分析與定量分析相結合。學習型城市的質量評估不僅應有對事物特征的定量概括，也應參照相關事務，判斷學習型城市發展的進度概況。而根據學習型城市的發展趨勢及政策措施的實施情況，找出相應的變化發展原因和對策制定離不開質性分析這一過程。另一方面，自評與考評相結合。各市領導小組成立專家評估委員會，并聯合社會媒體對本地區學習型城市建設的質量進行評估。在此基礎上，邀請中央政府部門與地方相關部門共同建立有代表性、權威性、專業性的評估機構，以保證評估質量的客觀、公正。第三，關于評估內容豐富多樣化。全面提高正規教育和非正規教育的參與率與質量，全面覆蓋從基礎教育到高等教育、社區教育、職業培訓、工作場所學習的學習質量，提供現代信息技術的應用內容，創造良好的終身學習文化。

不斷推進質量評估的科學性，“以滿足學習者的實際需求”為衡量學習型城市質量的實際目標，結合當地建設目標、實際情況、實施細則等，探討出符合當地特色的質量評估指標體系。尤為重要的是，制定好的指標體系應不斷應用到實踐中去，通過動態評估學習型城市建設的進展情況，不斷總結發現建設實踐中存在的問題，再進一步的數據搜集和監測中確保質量評估的整體性、科學性。