低技能工人工作場所學習的分類體系研究

□ 趙學瑤 吳俊杰

關于工作場所學習與低技能工人職業(yè)技能提升問題的研究，目前主要集中在理論研究層面。如美國學者阿斯特蘭等人認為低技能工人可從學習活動中受益。此外，有學者關注哪類學習計劃能夠提高低技能工人在工作情境中的技能水平問題，還有學者側重理念等學習內容的輸入會對低技能工人工作效率或企業(yè)生產效益的影響情況研究，也有學者強調低技能工人學習政策制定及政府支持下低技能工人學習行為研究。但從實踐層面看，關于工作場所學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升影響的實證分析鮮有學者涉及。研究通過國際化視野與本土化思考，在未來的理論研究與實踐完善方面都亟需加強對這一問題的關注與研究，這對于助力我國產業(yè)結構全面升級與技能強國的構建具有理論和實踐的雙重意義。

一、低技能工人與工作場所學習的意涵

過往對低技能工人學習的諸多研究，通常忽略了一個重要的前提性問題，那就是對“低技能工人”、“工作場所學習”概念內涵的認知。因為如此，很多研究對這些概念的理解出現(xiàn)誤解與偏差。因此，在對低技能工人工作場所學習形態(tài)研究之前，有必要對這些“基礎性問題”進行深入的探究和思考。

何為“低技能工人”？學界對此論述差異顯著。歸納起來，大致有如下三種：一是“教育范疇說”，即“未接受學校教育或參加學校教育但未獲得畢業(yè)證書的勞動者”[1]。二是“技能等級說”，這種觀點將高技能工人與低技能工人之間的技能水平比較來區(qū)分低技能勞動者的概念，認為低技能工人是勞動力市場中技能水平低于高技能勞動者的低技能群體[2]。三是“經濟范疇說”，認為低技能工人是在以傳統(tǒng)制造業(yè)和傳統(tǒng)手工業(yè)為代表的勞動密集型行業(yè)領域從事簡單機械操作和手工制作工作的受教育程度低、工作經歷不滿一年的低收入階層[3]。通過上述的定義分析，可以清晰地看到，盡管目前對“低技能工人”的定義尚有爭論，但基本都是從以下幾方面來理解的：首先，低技能工人受教育程度普遍較低；其次，低技能工人的職業(yè)技能水平不高；第三，低技能工人的勞動收入低。所以，在此可將“低技能工人”作為二元勞動力市場中從事低技能職業(yè)的低學歷、低收入的人群。其中最為典型的低技能工人是學徒工。

何為“工作場所學習”？不少學者從不同的研究視角和學科背景提出了自己的認識。歐洲委員會專家認為工作場所學習是勞動者為實現(xiàn)職業(yè)知識和職業(yè)技能提升而進行的一種個體意義上的社會活動[4]。美國學者梅里亞姆采用建構主義學習理論觀點，提出工作場所學習是勞動者為強化職業(yè)知識和技能而進行的所有意義建構活動的總稱[5]。隨著現(xiàn)代職業(yè)技能層級體系的形成，學界對“工作場所學習”內涵的認識也應當從過去簡單的職業(yè)技能的習得、養(yǎng)成、提升的片面認識，轉到在實際工作場所的工作過程中掌握所需要的綜合職業(yè)能力的整體認識上來。鑒于此，本文從實踐知識和經驗角度出發(fā)，認為工作場所學習指勞動者為提升其職業(yè)行動能力在真實工作環(huán)境中開展的一種活動。它以促進勞動者職業(yè)能力發(fā)展為宗旨，具有如下三個特點：一是情境性，即在真實工作場所開展的促進職業(yè)能力提升的活動；二是融合性，即在學習觀上注重技能學習與工作過程的相結合；三是系統(tǒng)性，即強調職業(yè)技能學習內容的體系化。也就是說，低技能工人在真實的工作情境中既要學習行業(yè)和職業(yè)中的基本技能和專業(yè)技能，還要學習特定崗位所必須的獨特知識和技能。

二、低技能工人工作場所學習的分類體系

利文斯頓把低技能工人的學習分為兩類，即正式的制度化學習和非正式學習[6]。正式的制度化學習是結構化、系統(tǒng)化的學習，通常由行業(yè)或企業(yè)中的某專門機構組織實施，并提供相應的學習課程。低技能工人可通過企業(yè)提供的系列化常規(guī)課程提高職業(yè)核心技能。除了常規(guī)課程外，企業(yè)還可為低技能工人提供與其崗位所需的特定技能。非正式學習包括與工作、家庭、社區(qū)及其他與生活密切相關的社會活動。低技能工人可在實際工作場所中通過參與企業(yè)真實生產項目的行動實踐來提高專業(yè)技能。

（一）正式的制度化學習

正式的制度化學習囊括以下五種類型：在職培訓計劃、技能提升小組、質量圈、知識里程系統(tǒng)、六西格瑪。其中，在職培訓計劃是以低技能工人為培訓對象開展的個性化學習行為。低技能工人通過參與企業(yè)職業(yè)技能提升行動促進職業(yè)核心能力的習得與養(yǎng)成。技能提升小組指企業(yè)為解決技能人才短缺問題而選擇工人參與特定技能學習的臨時性制度安排。低技能工人是技能提升小組學習形式的重要參與對象，并能從參與特定技能學習過程中獲得解決相應問題的必備知識和技能。質量圈是工人參與學習的一種形式，是與工人真實工作情境相關聯(lián)的學習活動，低技能工人參與質量評估可獲得開展質量控制活動相關的重要知識。其目標是工人在自愿的基礎上參與解決與產品質量有關的問題，實現(xiàn)職業(yè)核心技能提升與產品質量提高。它包括質量控制的系統(tǒng)測量及如何在確保工人自主管理的基礎上整合資源實現(xiàn)系統(tǒng)質量控制兩部分內容。質量圈強調為低技能工人提供更多的學習機會，關注在與上級領導溝通合作的基礎上確保低技能工人能夠自主識別、分析和解決與生產相關問題。知識里程系統(tǒng)是工人在知識獲取與技能養(yǎng)成過程中形成的知識體系。六西格瑪是工人為實現(xiàn)專業(yè)技能提升而在真實工作情境中識別和糾正生產操作失誤的一種方法。

（二）非正式學習

根據職業(yè)標準和特征分析，國際勞工組織將職業(yè)分為常規(guī)手工職業(yè)、非常規(guī)認知職業(yè)、常規(guī)職業(yè)三類。其中，常規(guī)手工職業(yè)隸屬于低技能職業(yè)的范疇。從事以常規(guī)手工職業(yè)為代表的工人均屬于低技能工人。國際勞工組織統(tǒng)計數(shù)據表明，目前全球范圍內約有45%的人群從事低技能職業(yè)范疇內的相關工作[7]。從知識屬性看，低技能工人獲得的技能知識是實踐性知識，均通過非正式學習的形式獲得。

非正式學習是低技能工人工作場所學習的重要組成部分。這種學習方式是在沒有外部強制性標準或未獲得專業(yè)資質認證教師指導下個體以自主學習或集體合作形式進行學習的行為。它包括自主學習、基于與領導溝通形式的學習、基于與同事交流形式的學習。工作場所的非正式學習被理解為在參與中學、在學習中思考、在思考中習得技能，這種形式通常不發(fā)生在以學校為本位的學習場域中，而通常發(fā)生在實際的工作場所中。自主學習指以低技能工人為學習主體，在工作場域中通過觀察其他同伴中學或接收同事監(jiān)督中學方式獲得技能知識的個體行為。基于與領導溝通形式的學習是低技能工人通過與其領導交流形式習得職業(yè)技能的過程。基于與同事交流形式的學習指低技能工人通過與其同事獲得隱性實踐性知識的行為。

三、工作場所不同學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升的影響關系

本研究借助韓國對216家傳統(tǒng)制造企業(yè)員工（低技能工人）的調查數(shù)據[8]，從廣義人力資本視角出發(fā)，主要采用Logistic回歸分析和最小二乘法（QLS），考察工作場所不同學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升的差異影響問題。

（一）數(shù)據來源

共有1447名被試參與調查。其中，被試樣本男女性別比為7∶3，年齡介于20歲至40歲之間，受教育程度均不高，且多為學徒制參與者、高中畢業(yè)生、職高或其他技校畢業(yè)生。調查共發(fā)放問卷1447份，有效回收問卷1319份，有效回收率為91.15%[9]。數(shù)據采用SPSS11.5軟件進行零階相關分析、多元線性回歸分析（如表1所示）。

（二）變量說明

本研究主要以傳統(tǒng)制造企業(yè)員工為被試樣本。選取制造業(yè)工人為研究樣本，可以更好地測量其技能提升程度。究其緣由，在于制造業(yè)員工受教育程度普遍不高、技術水平也相差不大。為控制工作流動性對低技能工人職業(yè)技能提升的影響，被試樣本僅限于在特定傳統(tǒng)制造業(yè)中從事相同業(yè)務類型的個體樣本。此外，被試樣本多為學徒工、高中畢業(yè)生、職高畢業(yè)生或其他技校畢業(yè)生。從企業(yè)劃分指標看，由于被調研企業(yè)的從業(yè)人數(shù)、營業(yè)收入、資產總額等均未達到大型企業(yè)的劃分標準，故其均為中小企業(yè)的范疇。鑒于此，為最大限度提高研究的內部效度和外部效度，研究設計未將被調研企業(yè)的規(guī)模差異納入預測變量序列中。

通常，技術工人的職業(yè)技能提升是基于他們入職之初技能水平與當前技能水平之間的差異來界定的。職業(yè)技能提升程度取決于技術工人入職時核心技術技能水平與目前核心技術技能水平之間的差額。例如，將低技能工人技能水平分為7種類型，并分別予以賦值 1、2、3、4、5、6、7。其中，初學者=“1”，學徒=“2”，技術工人 1=“3”，技術工人 2=“4”，技術工人 3=“5”，技術工人 4=“6”，技術工人 5=“7”[10]。美國學者將工人技能分為基本技能、解決復雜問題的技能及資源管理技能三類。參照美國對工人技能的劃分方式，研究認為低技能工人技能提升指學徒工及受教育水平低、技能水平不高的新入職人群的職業(yè)行動能力的進一步發(fā)展。由此可見，參與被試均為初級工或學徒工，其技能水平差異也不明顯。因此，研究設計也未將技能水平差異納入預測變量序列中。

表1 被試的人口分布

（三）實證結果分析

1.不同學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升相關性分析。采用Pearson積差相關系數(shù)對低技能工人工作場所不同學習形態(tài)與其職業(yè)技能提升之間進行相關分析，計算各變量相關系數(shù)矩陣，相關系數(shù)r的絕對值越接近1，兩隨機變量之間線性相關性越強。如表2所示，在職培訓計劃、技能提升小組、質量圈、知識里程系統(tǒng)、六西格瑪、基于與領導溝通形式的非正式學習、基于與同事交流形式的非正式學習和低技能工人職業(yè)技能提升的相關性比較，兩兩之間的相關系數(shù)在0.056～0.229之間。其中，基于與同事交流形式的非正式學習與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)是0.229（p<0.01），遠大于其他七種學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關性。

除此之外，工作場所的自主學習與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)是0.159（p<0.01），質量圈與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)是0.145（p<0.01），六西格瑪與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)是0.119（p<0.01），技能提升小組與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)0.089（p<0.01），在職培訓計劃與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)是0.084（p<0.01），知識里程系統(tǒng)與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)是0.073（p<0.01），基于與領導溝通形式的非正式學習與低技能工人職業(yè)技能提升之間的相關系數(shù)是0.056（p<0.05）。因此，工作場所不同學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升之間的關系按相關程度的降序排列依次是基于與同事交流形式的非正式學習、工作場所的自主學習、質量圈、六西格瑪、技能提升小組、在職培訓計劃、知識里程系統(tǒng)、基于與領導溝通形式的非正式學習。

2.不同學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升的影響。為了驗證、分析工作場所學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升的影響關系，研究以在職培訓計劃、技能提升小組、質量圈、六西格瑪、知識里程系統(tǒng)、工作場所的自主學習、基于與領導溝通形式的非正式學習、基于與同事交流形式的非正式學習為解釋變量，低技能工人職業(yè)技能提升為被解釋變量進行多元線性回歸分析，回歸分析結果如表3所示。表3涵蓋了系數(shù)值、t值、β權重值、公差值及方差膨脹系數(shù)等內容。

（1）回歸分析結果表明，調整后的判定系數(shù)R2值是0.08，即前述在職培訓計劃、技能提升小組、質量圈、六西格瑪、知識里程系統(tǒng)、工作場所自主學習等8個自變量對低技能工人職業(yè)技能提升這個因變量的解釋比例是8%。

（2）表3的回歸結果發(fā)現(xiàn)，當其他自變量都是常數(shù)時，不同解釋變量對被解釋變量的影響情況如下：基于與同事交流形式的非正式學習對低技能工人職業(yè)技能提升的影響關系最大，β權重值是0.246，而知識里程系統(tǒng)對低技能工人職業(yè)技能提升的影響關系最小，β權重值是0.013。

（3）回歸分析結果顯示，工作場所的自主學習、質量圈、基于與同事交流形式的非正式學習與低技能工人職業(yè)技能提升之間存在顯著的正向關系。具體來說，工作場所的自主學習對低技能工人職業(yè)技能提升的影響顯著，P＜0.05，且由于回歸系數(shù)B值是0.281，故是正向影響因變量。質量圈對低技能工人職業(yè)技能提升的影響顯著，P＜0.01，且由于回歸系數(shù)B值是0.337，故是正向影響因變量。基于與同事交流形式的非正式學習對低技能工人職業(yè)技能提升的影響顯著，P＜0.01，且由于回歸系數(shù)B值是0.88，故是正向影響因變量。從回歸系數(shù)B值發(fā)現(xiàn)，上述三種學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升均有著影響關系。相對工作場所的自主學習來講，后兩者對低技能工人職業(yè)技能提升有著更多的影響。對質量圈而言，后者對低技能工人職業(yè)技能提升有著更多的影響。

（四）討論

1.兩類學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升的影響分析。相對工作場所的制度化學習來講，工作場所的非正式學習對低技能工人職業(yè)技能提升有更多的影響。造成上述差異的原因是適時性學習。適時性學習作為低技能工人提升其職業(yè)技能的有效方法，包括即時性的非正式學習和制度化的學習兩類。相比之下，制度化的學習需要更多的實施計劃，其實施難度相對較大，同時受到學習環(huán)境的制約較大，而非正式學習則其實施操作的可行性較強，并對學習地點和學習時間的要求較寬松。從比較視域看，盡管兩種學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升的影響情況不盡相同，但制度化學習的特色同樣較顯著，研究者仍需要全面辯證地看待它的優(yōu)勢和不足。并能夠用比較視野客觀合理地系統(tǒng)分析它們的影響差異。

表2 變量的零階相關矩陣

制度化的學習是低技能工人掌握與特定崗位相關技能的主要途徑。通過工作場所制度化的學習，低技能工人可以在較短時間內掌握大量有關職業(yè)技能習得的程序性知識。但須強調的是，制度性的學習可能忽視低技能工人參與學習意愿，其實質為企業(yè)安排工作業(yè)績表現(xiàn)不佳或目前技能水平較低的員工參與的常態(tài)化學習形式。正因制度化的安排，一方面低技能工人參與制度化學習的動機不強，其參與制度化學習的態(tài)度不端正，另一方面其從工作場所制度化學習中獲得從事特定崗位所必需的技能的可能性也不大。同時，由于低技能工人工作量大及參與制度化學習會占用大量工作時間，這就使得低技能工人很難從制度化學習形態(tài)中受益，并對其職業(yè)技能提升有著更少的影響。

2.兩種學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升的影響差異。回歸分析結果表明，相較基于與領導溝通形式的非正式學習而言，基于與同事交流形式的非正式學習對低技能工人職業(yè)技能提升有更大的影響。究其緣由，一方面這是由企業(yè)中低技能工人與其他群體的錯位關系引起的，即“企業(yè)科層制管理模式致使基于與領導溝通形式的非正式學習效果難以達到預期”。另一方面，基于與同事交流形式的非正式學習能夠使其獲得對等關系同事的業(yè)務指導等重要學習資源。具體來說，首先，企業(yè)采用科層制的管理體制，其組織結構中的人際關系具有鮮明的等級特色，加之決策權力集中在頂層決策層，這導致低價技能工人與其上級領導之間的溝通不順暢，突出表現(xiàn)為領導不清晰低技能工人的學習需求，低技能工人缺乏領導的業(yè)務指導，最終致使基于與領導溝通形式的非正式學習效果不佳。其次，基于與同事交流形式的非正式學習注重學習者與合作者之間的對等人際關系，故這種學習形態(tài)能夠實現(xiàn)專業(yè)技能在低技能工人和其他同事之間的信息溝通和有效傳遞。

四、對我國低技能工人職業(yè)技能提升的思考

如何深化低技能工人隊伍建設理論研究是研究者需要深入思考的現(xiàn)實難題。上述研究成果為促進我國低技能工人職業(yè)技能提升提供了一種新視野和新思考。

（一）重構對低技能工人和工作場所學習的認知

高科技的廣泛應用及產業(yè)結構的轉型升級對勞動者的技能要求越來越高。在此背景下，高技能工人因其能夠適應技能需求的變化從變革中受益，而低技能工人則因其技能水平難以匹配工作領域技能要求的變化致使其生存發(fā)展面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)表現(xiàn)為高技能職業(yè)數(shù)量增加，低技能職業(yè)數(shù)量減少，高技能工人收入不斷增加，低技能工人收入下降幅度較大。從內在關系看，技能提升是影響低技能工人收入增加的前提條件，而工作場所學習則是低技能工人職業(yè)技能提升的重要途徑。

表3 工作場所學習對低技能工人技能提升影響的回歸結果

概括起來說，工作場所學習是促進低技能工人職業(yè)技能提升和收入增加的重要前提和有效路徑。就國別而言，低技能工人是我國產業(yè)工人隊伍的重要組成部分，促進其職業(yè)技能提升是構建產業(yè)工人技能形成體系，推進新時期產業(yè)工人隊伍建設的先決條件。但究竟如何促進我國低技能工人職業(yè)技能提升？哪種學習形態(tài)對職業(yè)技能提升有著更大影響？這些問題是研究者無法回避的實踐哲學問題。要更好地回答上述問題，須將邏輯起點回歸到低技能工人和工作場所學習的關系上，并弄清彼此之間的邏輯關系和層次結構。也就是說，重構對低技能工人和工作場所學習的認知：工作場所學習是低技能工人應對產業(yè)發(fā)展對其技術技能提出更高的要求的新變化而做出的積極回應。

（二）厘清不同學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升的關系

當前我國產業(yè)工人技能水平提升過程中卻存在參與意愿低、參與時間有限、實際參與度不高、企業(yè)對技能工人技能學習的重視程度低等問題。為破解在此方面發(fā)展困境，研究者需要厘清工作場所學習對低技能工人職業(yè)技能提升的影響關系。可以說，這是研究者當前和今后時期內有必要進一步厘清的實踐難題。前述實證研究表明，第一，工作場所不同學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升有一定的關聯(lián)性，不同學習形態(tài)對低技能工人職業(yè)技能提升的影響差異顯著。第二，相比制度化學習形態(tài)，工作場所的非正式學習對低技能工人職業(yè)技能提升有更大的影響，工作場所的非正式學習對低技能工人技能提升具有顯著的正向促進作用。當前我國產業(yè)工人隊伍建設改革中面臨著產業(yè)工人技能素質有待提升、產業(yè)工人技能體系尚未形成等問題，這某種程度上不利于產業(yè)工人技能素質提升體制環(huán)境的營造和形成。因此，需要用辯證的觀點看待不同學習形態(tài)與低技能工人職業(yè)技能提升的關系。

（三）采用適切的學習形態(tài)提高低技能工人職業(yè)技能

前述回歸分析結果表明，基于與同事交流形式的非正式學習對促進低技能工人職業(yè)技能提升有最深的影響。此外，70%～80%的職業(yè)技能是通過非正式學習獲得的。基于此，建議采用基于與同事交流形式的非正式學習，以推進我國低技能工人職業(yè)技能提升。通過與同事的公開交流，并建立有效意見反饋系統(tǒng)，一方面可以為低技能工人營造更有利的學習環(huán)境，另一方面低技能工人也可以從對工作中應該做什么的意見反饋中獲得更多的學習機會。基于與同事交流形式的非正式學習是一個廣為采用的促進低技能工人職業(yè)技能提升的具體手段，其實質是圍繞某一研討主題或交流內容，低技能工人與同事在交流過程中進行溝通學習。

（四）低技能工人工作場所學習的重點是職業(yè)技能培訓

美國學者普林斯等人認為，“職業(yè)技能培訓是低技能工人增加收入的重要手段”[11]。這一觀點在美國學者巴爾特的研究成果中得到進一步驗證，他提出隨著工資收入的下降，低技能工人越來越關注如何利用職業(yè)技能培訓來提高其職業(yè)技能，并將其作為促進收入長期增長的一種方式[12]。因此，將職業(yè)技能培訓作為低技能工人工作場所學習的重點是合情合理的。在特定語境下，哪些技能需要培訓？采取何種方式能更好地促進職業(yè)技能培訓？這些問題都是研究者后續(xù)研究須認真思考的問題。湖南農業(yè)大學周明星教授認為，“職業(yè)技能包括基本技能、專業(yè)技能、特定技能三類”[13]。按這種觀點看，研究認為低技能工人工作場所學習的重點應包括通用技能、專業(yè)技能和特定崗位所必備的特定技能三方面內容的培訓。此外，還認為依照系統(tǒng)分層、分階段的職業(yè)技能培訓思路而開展的工作場所學習能夠更好地實現(xiàn)低技能工人職業(yè)技能培訓效果提高的目的。