指向“語言建構與運用”的閱讀教學

邊建松

（諸暨市草塔中學，浙江 諸暨 311812）

一、新課標對“語言建構與運用”的闡述

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文簡稱為“新課程”）提出了語言、思維、審美、文化四個方面的語文核心素養。對語言方面，新課標指出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”[1]

仔細分析新課標，我們發現新課標就“語言建構與運用”這個關鍵概念，提出如下幾個方面內容：（1）“語言建構與運用”的學習方式是“語言實踐”，即“積累、梳理和整合”，積累語言、梳理語言和整合語言，最后形成“語文知識結構化”。（2）“語言建構與運用”的學習途徑是在“具體語言情境”掌握“祖國語言文字特點及其運用規律”，進行“語言實踐”教學，在“個體言語經驗”的基礎上“交流溝通”。（3）學習“語言建構與運用”的目標是“掌握”語言特點以及規律、“形成”個體言語經驗。[2]確實，“語言建構與運用”這一概念，對我們語文教學起著指路作用。

二、閱讀教學更要關注“語言建構與運用”

語言是語文的本體，這需要學習過程中內化語言、積累語言、習得語言，去“把握祖國語言文字的特點和運用規律”。為培養“語言建構與運用”的核心素養，筆者認為，閱讀教學不僅要重視語言分析，更要重視建構語言圖式。新課標提出“語言實踐”這一概念。何為“語言實踐”？即“語言運用”的實踐，筆者理解為“內容是如何表達”，就是不僅要分析語言，理解、鑒賞語言，更要分析和領會文本是如何用語言精準表達思想內容的，最終“建構”出一種可以“運用”的語言圖式。

與“語言運用”對應的，是傳統閱讀教學的“語言分析”。傳統語文教學對語言內容的理解比較多，重在對文章內容的概括、理解、辨析；即使涉及表達技巧，也僅僅屬于靜態賞析，即講清語文“好在什么地方、起什么作用”，這是研究語言、賞析語言，如《荷塘月色》多分析“靜靜地瀉在這一片葉子和花上”里“瀉”的妙處。而定位于“語言運用”，就不僅僅是思想內容的概括、理解、辨析，而在于“內容是如何表達出來”的，從而形成一種語言圖式，便于學生模仿學習。如《荷塘月色》描寫荷花“正如一粒粒明珠，又如碧天里的星星”一句，若單從概括、理解文章內容的角度，這句不過是采用了博喻來寫出荷花之美，但這樣分析僅僅是一種抽象的知識而已，遠遠達不到“運用”。而從“如何描寫荷花”的角度，我們發現博喻里前一句孤立地寫荷花，后一句則把花和葉聯系起來寫，如此定位去分析文章，學生就會“運用”，比如指導學生觀察描寫校園一角時，學生模仿寫道：“踞于校園中的教學大樓極像一個巨大的‘凸’字，又像屹立于群山之中的主峰。”[3]前一句是孤立地寫教學大樓，后一句把大樓和周圍的建筑物聯系起來寫。所以，定位于“語言運用”，是一種學習“表達”的閱讀教學，是一種讓內容最優化的閱讀教學，可以真正做到讓課文為我所用，為生所用。

三、閱讀教學如何指向“語言建構與運用”

1.要重視語境，進行精準概括。“具體情境”是“語言運用”的前提，而教材就是“語言運用”最關鍵的“具體情境”。定位于“語言運用”，則必須精準定點，尋找教材中合適的“語言運用”范例。有教師會疑惑，教材中哪里有那么多的例子可找呀？我們教師要樹立信心，細讀文本、深讀文本，對“內容是如何表達”多想一步，就能在他人看不到“語言運用”的地方發現“語言運用”的范例。“語言運用”的前提，是對文本內容的精準把握。若不理解內容，“語言運用”就無從談起；若不將內容理解和“語言運用”聯系起來，“語言運用”就無法落實。如沈從文《邊城》里的一段話：“還是兩年前的事。五月端陽，渡船頭祖父找人作了代替，便帶了黃狗同翠翠進城，過大河邊去看劃船。河邊站滿了人，四只朱色長船在潭中滑著，龍船水剛剛漲過，河中水皆豆綠，天氣又那么明朗，鼓聲蓬蓬響著，翠翠抿著嘴一句話不說，心中充滿了不可言說的快樂。河邊人太多了一點，各人皆盡張著眼睛望河中，不多久，黃狗還在身邊，祖父卻擠得不見了。”這一段內容是翠翠與儺送初見面，先寫翠翠“看劃船”的歡喜，如此鋪墊才寫翠翠尋找祖父而遇見儺送。這點內容，只要聯系上下文來概括即可完成。但僅僅滿足于此，則失去了“語文味”。我們要在概括的基礎上細讀文章進入“如何描寫翠翠的快樂”這一層面。文章里翠翠的快樂，不是幾個形容詞寫出來的，而是采用場景描寫傳達出來的。原來這些場景都對應于翠翠的生活環境，是翠翠所陌生的生活環境，“河邊站滿了人”“鼓聲蓬蓬響著”對應渡口的冷清，“四只朱色長船在潭中滑著”對應日常渡船只有一只，“河中水皆豆綠”說明水深對應渡口，一個單純而心思開始活泛的形象就出現了。如此把握文本，可以體會到小說中的描寫是具體的，同時，我們更體會出“貼到人物來寫”的沈從文小說特色。

2.要細讀文本，改進閱讀方式。首先要引導學生揭開“語言圖式”的暗箱，培養學生深入細致閱讀文章、理解文章內容的意識。理解內容，就是“去蔽”的過程、揭開“暗箱”的過程，要像剝筍殼一樣，把文本中間非常具體的、微妙的內涵揭示出來。《我與地壇》里的一節文字：“兩條腿殘廢后的最初幾年，我找不到工作，找不到去路，忽然間幾乎什么都找不到了，我就搖了輪椅總是到它那兒去，僅為著那兒是可以逃避一個世界的另一個世界。沒處可去我便一天到晚耗在這園子里。跟上班下班一樣，別人去上班我就搖了輪椅到這兒來。我把輪椅開進去，把椅背放倒，坐著或是躺著，看書或者想事，撅一杈樹枝左右拍打，驅趕那些和我一樣不明白為什么要來這世上的小昆蟲。”首先必須解密這一段寫了什么內容？若理解為“史鐵生殘廢后的經歷”，無疑沒有精準把握內容。我們細讀會發現，這一節文字寫了史鐵生的絕望（找不到去路）、無助（幾乎什么都找不到了）、無聊（沒處可去）、迷惘（和我一樣不明白）等，本節其實是寫了“史鐵生殘廢后的感受”。我們理解內容的過程，就是在學習史鐵生的“語言運用”。在此，我們鼓勵學生進行三種閱讀：一是體驗性閱讀，讓讀者成為主人公，如閱讀《面朝大海春暖花開》一詩時假想自己就是海子；二是補充性閱讀，能夠發現一些文章沒有涉及的內容，如《祝福》除了“我”和四叔兩位男人之外，出現的都是女人，而且這些女性基本都有強悍的性格特點（祥林嫂的反抗也是如此，不過社會毀滅了她）；三是研究性閱讀，能夠發現一些內容和表達上的問題，揭示特點、進行討論，如《沁園春·長沙》的上下闋是如何布局的。

3.要呈現圖式，進行讀寫結合的教學遷移。新課標重點提出了“語言實踐活動”的學習方式。“語言”“言語”，嚴格說存在概念的差異，但一般都是指內容和表達統一的具體的閱讀教學材料。新課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[4]語文學習要面對具體的“語言”材料，進行聽、說、讀、寫、思等多方面的語言實踐，才能有所提高。筆者比較常用的手段就是在建立圖式的基礎上進行遷移模仿，有時口頭有時書面，如前文舉到的《荷塘月色》的那句博喻。又如蘇教版韓少功《我心歸去》的一個片段：“最初幾天的約會和采訪熱潮已經過去，任何外來者都會突然陷入難耐的冷清，恐怕連流亡的總統或國王（比較）也概莫能外。這個城市不屬于你，除了所有的服務都要你付錢外，這里的一切聲響都棄你而去，奔赴它們既定的目的，與你沒有什么關系。你拿起（細節）電話不知道要打向哪里，你拿著門鑰匙不知道出門后要去向何方。電視廣播以及行人的談話全是法語法語法語，把你囚禁在一座法語的監獄無處逃遁。從巴黎帶來的華文報紙和英文書看完了，這成了最嚴重的事態，因為在下一個鐘頭，下一刻鐘，下一分鐘（遞減/遞增），你就不知道該干什么。你到了懸崖的邊緣，前面是寂靜的深谷，不，連深谷也不是（否定）。深谷還可以使你粉身碎骨，使你頭破血流，使你感觸到實在，那不是深谷，那里什么也沒有，你跳下去不會有任何聲音和光影，只有虛空。你對吊燈作第六或六十次（細節/夸張）研究，這時候你就可以知道，你差不多開始發瘋了。移民的日子是能讓人發瘋的。”當然，“寫作教師應首先訓練學生清晰地表達含義，然后把學生的注意引向語言規則……”[5]學生都能夠理解本段文字是寫在國外的孤獨狀況，但是文章“內容是如何表達的”呢？分析之后會發現采取了比較、細節、遞減/遞增、夸張等方法來寫。于是讓學生自選話題進行模仿寫作，以達到遷移的落實。如高一（4）班楊嘉燁寫咳嗽的難受：“又來了，像被發了狂受了驚的貓兒抓撓，像千萬只螞蟻從肺中穿到喉嚨最終從你的嘴中鼻中爬出。接著是第十三次或第三十次的狂咳狂喘，你扼住咽喉，另一只手捶擊著胸口，但無濟于事。窗簾透出的光忽明忽暗，鐘聲一次一次地變得更加清晰，你也變得越來越清醒，因為在下一秒，下一分鐘，下一刻鐘，下一個鐘頭，你都不知道它什么時候才會停下來。你被一個看不見的鬼怪下了詛咒，吸了魂魄，你覺得死神離得越來越近，鐮刀就要架在脖子上，在這無比痛苦的恐懼之前，你又開始想起這世界，太多值得留戀：冰箱里還有半塊芝士蛋糕和只喝了三分之一的鮮牛奶，書架上三四本看了多于或少于一半的小說和書頁都被翻爛卻仍忍不住翻開的雜志……”就比一般的寫得更具體。

4.要巧用語境，提升學生的思辨水平。要重點把握文段、句子的思維特點，構建起一定的知識結構，讓語言知識定型。“知識結構，就是一門學科知識的內部聯系和規律，即該學科的基本概念、原理，以及它們之間的邏輯聯系。”[6]有些知識結構比較直觀形象，可以直接形成思維導圖，現在研究者多是這種，此處不再贅述；有的比較抽象，需要挖掘文本背后的思維方式才能形成思維圖式，如蘇教版里伯爾的反戰小說《流浪人，你若到斯巴……》，寫一位學生軍上戰場受傷回母校的情節。小說圍繞兩個問題展開，“你一定要弄清楚，到底受了什么傷；另外，你現在是不是就在自己的母校里”。當然這兩個問題，最后都“弄清楚”了：“失去了雙臂，右腿也沒有了”“黑板上有我的筆跡”。如果僅僅至此，我們只是理解了內容，還沒有幫助學生建立知識結構。其實，若深入探究一下，伯爾用了什么樣的思維呢？就會發現，“我”此前“看到過”很多似乎能夠說明“受了什么傷”“是不是就在自己的母校里”的現象（上課時一般教師都確定為“鋪墊”“懸念”“前后照應”之類），不過是沒有“確證”而已。其實伯爾替我們提出一個思維難題：“看到”到底能夠成為“確證”的一個理由？而這個就是我們常說的“眼見為實”還是“眼見不為實”的問題，涉及如何正確認識事物的問題。在理解本文內容基礎上，再拋出這個問題，課堂就有深度。筆者和學生在討論后，一起總結出小說主人公“我”眼見不為實的幾種情況：不肯相信，過于主觀；只看到局部，沒有看到整體；只看到假象，沒有看到實質等。最后我們總結出幾組關鍵的認識思辨原則：主觀與客觀（海市蜃樓）、局部與整體（盲人摸象）、現象（假象）與本質、普遍與特殊。學生不僅對內容有了細節上的理解，學到了思辨的原則，也培養了新課標“思維發展與提升”的核心素養。

葉圣陶先生說：“教材無非是個例子。”葉老說的“例子”，應該是指“語言建構與運用”范例。內容理解雖是語言學習的基本前提，但僅以讀懂和領會為目標定位，以理解和掌握為教學歸宿，學生獲得的不過是“是什么”的陳述性知識，無助于語言運用能力的提高。吉恩斯巴切爾認為，理解的目的是，“構造一個連貫的心理表征或結構，表征的建構材料是記憶細胞”[7]。若將內容理解和“語言建構與運用”結合起來，我們就會發現，文本處處有“語言建構與運用”的范例。同時，新課標對師生關系也提出了新要求，教師的作用是“引導”，而學生才是學習主體（“自主”），我們要牢固樹立“為學而教”的理念，如此方可達成“指向語言建構與運用的閱讀教學”。▲