拓展學習理論視角下高中英語教師閱讀教學信念及實踐轉變探究

孫曉慧，羅少茜，桂 洲

（1.北京師范大學外國語言文學學院，北京 100875）

（2.北京師范大學附屬中學，北京 100052）

本研究基于某高校與基礎教育教師合作完成的一項閱讀教學改進培訓項目（以下簡稱為“教學改進”）。該項目每一期歷時四個月。在該項目中，高校外語教師教育者在城區英語教研員的協助下，深入中學英語教師課堂，研究打磨閱讀課例，旨在幫助中學英語教師在提高學生英語閱讀能力的基礎上，提升教師自身的專業發展水平。本研究中的英語教師自愿參加了該教學改進項目并擔任改進教師，同時參加了教學改進項目的一系列集體活動，包括集體備課、試講、正式講、總結會等。

教師信念是教師在教育教學領域自認為可以確信的看法，通常包括教師對課堂教學、語言、語言學習、學習者、教師角色、課程改革、教師專業化等問題的看法[1]。本研究中的中學英語教師閱讀教學信念主要指教師在英語閱讀課堂教學中對英語課程設計、教學方法、評估方式、教學資源和師生角色等不同維度的信念。

拓展學習理論是由恩格斯托洛姆（Engestr?m，1987）最早提出的，它“強調存在于個體和社會情境之間的動態關系，尤其強調個體改變實踐和重構活動的主動性，突破了只研究個體與共同體互動的局限，走向了系統之間的互動，并將活動系統納入到了整個社會的大背景之中，力圖將個體的真實生活情境通過活動分析完全描述并彰顯出來”[2]，這與本研究所基于的閱讀教學改進項目的活動情境和合作互動現象具有適切性，因此，本研究將在拓展學習理論的視角下，以該理論的主要觀點作為分析框架，探究中學英語教師閱讀教學的信念及其實踐轉變。

一、拓展學習理論的主要觀點

恩格斯托洛姆提出，拓展學習理論中概念的形成總是起源于一個簡單的關系，并且經歷從“質疑→困境分析→構建新實踐模式→檢驗新實踐模式→實施新實踐模式→反思過程→鞏固新實踐模式”的循環過程[3]。“該循環過程雖然代表一種認知與行動發展的模式，但并不表示拓展學習必然要按順序經歷這七個步驟。現實中的拓展學習會因情境或需求不同而有不同的進展，可能會在某個階段停滯、局部循環或快速進到下一個階段。”[4]

吳剛等基于“文化—歷史”活動理論的視角，探討了拓展學習中的概念形成，并提出了拓展學習中概念轉化的四階段，即直覺感知（體驗—對話）、解釋說明（對話—反思）、歸納整合（反思—概念化）和制度化（概念—制度化）[5]。

二、研究方法

本研究采用歷時個案研究方法，跟蹤一位中學英語教師為期四個月的閱讀教學改進過程，探究其在閱讀教學信念及實踐上的變化。

（一）研究問題

基于研究目的，本研究嘗試回答以下兩個問題：

1.在參加教學改進的過程中，中學英語教師的閱讀教學信念及實踐是否發生了變化？

2.如果發生了變化，主要表現在哪些方面？這些變化是如何發生的？

（二）研究參與者

本研究遵循目的性抽樣原則，選取了在教學改進過程中，研究者所指導的一名高中英語教師作為研究參與者。為了確保研究的倫理性，該名研究參與者的姓名使用了化名。華強（化名）老師是山東省某市一所縣級重點中學的英語教師。他大學本科畢業后，就一直從事中學英語教學，具有11年的中學英語教學經驗。研究者與研究參與者是熟悉的關系[6]，這更便于研究者收集豐富而真實的數據。

（三）數據收集與分析方式

本研究采用的數據收集方式包括實地觀察、半結構式訪談、反思日志及相關實物資料等。研究者在實地觀察過程中撰寫了觀察筆記，并對課堂觀察進行了錄像，對與教師和學生的半結構式訪談進行了錄音。

研究者將所有的課堂觀察錄像和訪談錄音轉寫為文字，然后對轉寫文字、研究者觀察筆記、教師反思日志等數據分別進行編號，同時采用內容分析的方式，基于研究問題，從文本數據中尋找共同的主題與意義單位，對其進行編碼，從而完成對數據的歸并、分析和解釋。例如，將“課文閱讀多遍、活動層層深入，為學生熟悉理解課文搭好了支架，做好了鋪墊”（正式講后訪談-12-14）和“聽課文的任務緊跟在閱讀之后，為學生理解課文、準備對話做了進一步的鋪墊”（正式講后訪談-12-17）進行初級編碼“注重小步子滾動，層層遞進，注重語言鋪墊的重要性”，進而將二級編碼提升到三級編碼“閱讀課程設計更加科學”這一主題之下。同時，研究者邀請了一位“局外人”（大學教授、外語教育與教師教育領域專家）對數據分析的客觀性以及準確性進行了確認和驗證。

三、研究發現與討論

（一）華強老師在拓展學習過程中閱讀教學信念和實踐的變化

在教學改進前，研究者發現，華強老師在閱讀教學中注重訓練學生閱讀技能，比如“通過skimming和scanning等幫助學生提取課文中相關信息”（常態課觀察筆記-11-05），同時語言學習脫離情境，比如“老師引出新詞并帶學生大聲朗讀新詞……用brave造句”（常態課觀察筆記-11-09）。此外，“教師在閱讀教學中更多扮演的是控制者的角色，對整個課堂掌控比較多，沒有給予學生更多思考的時間”（常態課觀察筆記-11-10）。

參加教學改進后，研究者發現，華強老師經歷了拓展學習過程中的七個行動步驟，逐漸理解并開始在閱讀教學中嘗試使用新實踐的教學模式，進而他的閱讀教學信念和實踐逐漸發生了變化。

1.質疑、困境分析并構建新實踐模式

集體備課的過程集中體現了華強老師拓展學習過程中的質疑、困境分析并構建新實踐模式的行動步驟。從華強老師參加集體備課后的反思中，我們可以明顯看到他開始對原有的閱讀教學信念提出質疑，“……之前我將第四課時的教學難點界定為‘通過辯論形式解決野生動植物保護中遇到的問題’似乎不太合適”（集體備課后反思-10-17）。

在集體備課過程中，研究者和其他高校教師教育者與華強老師一起找出閱讀教學中存在的問題，分析問題的原因，并對華強老師的閱讀教學設計提出了具體的建議，幫助他一起構建新的實踐模式。困境分析和構建新實踐模式的行動步驟助推了華強老師閱讀教學信念的轉變，特別是使得華強老師增強了閱讀文本解讀的意識，提升了他的閱讀文本解讀能力。例如，在集體備課后，華強老師開始從what，how，why三個方面對閱讀文本進行深入的解讀。他在教學設計中的閱讀文本分析部分寫道，“本課是一篇呼吁保護野生動物的閱讀文章，描述了Daisy在夢中經歷的一次奇妙的飛毯旅行。通過女孩和藏羚羊、非洲象、猴子的對話，Daisy了解了這些瀕危動物的處境、瀕危的原因、保護措施以及取得的成效……本文的目的是進一步意識到野生動物的生存環境日益惡化以及保護野生動物的行動刻不容緩”（教學設計-2-2）。

2.檢驗并實施新實踐模式

試講過程本身是華強老師對所重新構建的閱讀教學設計的檢驗過程。在檢驗新實踐模式的過程中，華強老師的閱讀教學信念和實踐發生了變化。

首先，華強老師改變了原有教的痕跡過重的教師指令。“在試講過程中，他努力使得教師指令體現師生之間自然的交流和互動”（試講觀察筆記-11-24）。

其次，華強老師開始意識到情境在閱讀教學中的重要性，并嘗試設計讓學生在情境中學習和練習語言的任務。例如，“在試講過程中，他有意識地在給出任務時，去創設一個情境”（試講觀察筆記-11-22）。

3.質疑、困境分析、反思過程并調整新實踐模式

拓展學習過程是一個不斷循環的過程。在試講結束后的評課環節，研究者對華強老師的閱讀教學過程進行了深入的分析，華強老師在這一過程中經歷了拓展學習過程中的質疑、困境分析、反思過程并調整新實踐模式的行動步驟。

華強老師在試講后，即實施新實踐模式后，進行了深刻的反思，他談道，“這節課的教學實踐過程還不夠成熟，由于學生詞匯量不夠，加上教師指令有時還不夠清晰，導致課堂出現混亂；在最后角色扮演、進行辯論的環節沒有創設好情境，同時由于沒有給學生留足時間，學生進行角色扮演展示時記不住課文中的句子，無法脫離課本進行對話，而是讀課文”（試講后反思-11-25）。這一反思過程表明，他已意識到清晰的教師指令和創設好情境在閱讀教學中的重要性，同時意識到給學生在課堂上留足時間，在閱讀課堂中開展自主學習的重要性，從中我們也可以看到他閱讀教學信念的轉變。

4.檢驗、實施并鞏固新實踐模式

正式講集中體現了華強老師拓展學習過程中的檢驗、實施并鞏固新實踐模式的行動步驟。華強老師結合試講過程中的自我反思及研究者的建議，又再次調整了閱讀教學設計并在正式講中對調整后的新實踐模式進行了檢驗和實施。

從正式講后的訪談中，我們可以看到華強老師閱讀教學實踐的改變：（1）開始放手，給予學生更多自主學習的機會。例如，“野生動物保護的思維導圖沒有給出唯一的‘標準答案’，給了學生更多自由發揮的空間”（正式講后訪談-12-13）。（2）閱讀教學中活動設計注重小步子滾動，層層遞進，注重語言鋪墊的重要性。例如，“聽課文的任務緊跟在閱讀之后，為學生理解課文、準備對話做了進一步的鋪墊”（正式講后訪談-12-17）。（3）閱讀活動設計更加科學合理，注重評價和學習的有機結合，做到了以評促學。例如，“小組互評海報時增加了評價量表，細化了評價標準，極大提高了可操作性，調動了學生互評的積極性”（正式講后訪談-12-19）。

同時，華強老師正式講后的反思更加明確地體現了他閱讀教學信念的變化：（1）閱讀教學的活動設計要遵循一定的認知規律，同時又要基于學生的實際學情特點。例如，“閱讀學案設計內容要從簡單到復雜、由整體到局部到綜合、由輸入到輸出、由感性到理性，既要符合認知規律，又要符合學情”（正式講后反思-12-29）。（2）語言鋪墊對于課堂生成非常重要。例如，“語言輸出類活動要有足夠的鋪墊……”（正式講后反思-12-27）。（3）閱讀教學應由注重測試和閱讀結果為目的轉向以注重創設情境、激發學生閱讀興趣、關注閱讀過程本身為目的。例如，“我們可以創造情境和活動，讓學生在老師的指引下讀課文，找到感興趣的事情，解開疑團，最終理解課文，掌握語言……我們用與故事有關的語言來銜接各段，學生便情趣盎然，學習英語的興趣也濃厚了，課堂也就有了英語味和閱讀味”（正式講后反思-12-29）。

在正式講的訪談中，華強老師談道，“在參加改進項目之后，本學期在其他課上，我也會借鑒改進中的閱讀教學思路，其中在兩個方面借鑒得比較多，第一個是鋪墊，第二個是對學生活動的指導更加細化了……”（正式講后訪談-12-19）。這說明華強老師已經能夠在自己的閱讀教學實踐中實施新的閱讀教學模式，并不斷鞏固這些閱讀教學信念。

（二）拓展學習理論視角下中學英語教師閱讀教學信念和實踐轉變的階段特征

基于拓展學習循環模型的七個行動步驟，我們可以看到華強老師在教學改進過程中閱讀教學信念和實踐的轉變。由于這些閱讀教學信念和實踐的轉變相當于拓展學習過程中的概念形成和演化過程，因此，本文將基于拓展學習中概念轉化的四階段，探討中學英語教師閱讀教學信念和實踐轉變的階段特征（如表1所示）。

華強老師在參加集體備課過程中所經歷的質疑這一行動步驟，體現了拓展學習中概念轉化的直覺感知（體驗—對話）階段的特點。在這一階段中，華強老師開始對閱讀教學目標及閱讀教學重點和難點提出質疑，進而有了深入的思考。

表1 中學英語教師閱讀教學信念和實踐轉變的階段特征

華強老師在集體備課和試講后，與研究者和其他高校教師教育者的對話與交流，體現了解釋說明階段中個體層面學習向團隊層面學習的過渡。在此階段，華強老師經歷了困境分析、構建新實踐模式、檢驗并實施新實踐模式等相互循環的行動步驟，其中，他的閱讀教學信念和實踐的轉變主要體現在其閱讀文本解讀意識實現了從無到有的轉變、閱讀課堂管理能力增強，能夠給出體現師生之間真實自然互動的教師指令、閱讀課程設計更加科學，在設計任務時更加關注創設情境、師生角色意識增強，意識到在課堂上給學生留足時間，開展自主學習的重要性。

本研究中整個大的項目組即為一個組織，其中由華強老師、研究者、其他高校教師教育者及城區英語教研員每個個體所構成的團隊屬于該組織中的一部分。華強老師在正式講前后，在經歷檢驗和實施新實踐模式的行動步驟過程中，與團隊中的其他個體相互交流和對話，形成了反映團隊共識的閱讀教學信念和實踐，從而體現了歸納整合階段中團隊層面學習向組織層面學習的過渡。在此過程中，華強老師的師生角色、閱讀課程設計、評估方式、閱讀教學方法等閱讀教學信念和實踐發生了明顯的改變。他更加明確了教師的引導作用及學生的主體作用；閱讀課程設計更加科學，在設計中能夠基于學生實際學情，所設計的活動層層深入，注重語言鋪墊；評估方式更加具體，注重評價和學習的有機結合；閱讀教學方法更加合理，更加關注閱讀過程本身，注重激發學生閱讀興趣。

制度化主要發生在組織層面，當個體與團隊形成的集體概念被組織接受，并最終嵌入到組織的行為與產品中，成為一種新的組織制度、規范、流程或文化的一部分，學習活動也相應地由團隊層面上升到組織層面[7]。本研究中，華強老師與團隊中其他成員共同建構形成的閱讀教學信念和實踐被項目組所認可。華強老師在項目總結研討會上，將這些集體概念與項目組的其他團隊進行分享，從中體現了拓展學習中概念轉化的制度化階段的特征。此外，筆者認為，這種制度化的概念轉化不僅發生在組織層面，同樣也發生在個體層面，即華強老師與團隊中的其他個體共同形成的閱讀課程設計和閱讀教學方法等有關閱讀教學的集體概念被華強老師本人所接受，并最終納入到他的閱讀教學信念和實踐中，形成一種新的可持續實施的概念。

四、結語

本研究在拓展學習理論視角下探究了高中英語教師閱讀教學信念及其實踐轉變。其研究結果對在職英語教師培訓有兩點啟示：第一，本研究表明由高校教師教育者、城區英語教研員及基礎教育一線教師共同組成的“UDS”合作共同體可以有效促進教師的專業發展。這種合作模式可以發揮各自的優勢，有利于在職教師的快速成長。第二，本研究所采用的集體備課、試講、正式講等改進方式，體現了拓展學習的過程，能夠滿足一線教師的需求，通過關注教學中的實際問題，可以使得在職教師培訓更加有效。▲