新課程改革以來我國教師閱讀研究：回顧與反思

鄭詩琦，王振宇

（杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，浙江 杭州 310000）

閱讀是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑。2001年新課程改革提倡“教師和課程同步發(fā)展”，客觀上形成了教師閱讀的驅(qū)動(dòng)力，促使教師必須不斷學(xué)習(xí)，更新知識(shí)，提升專業(yè)素養(yǎng)。隨著新課改的推進(jìn)，教師閱讀研究蓬勃興起。近20年，我國關(guān)于教師閱讀的研究取得了豐碩的成果，就文獻(xiàn)數(shù)量而言，迄今已發(fā)表學(xué)術(shù)論文近160篇，其中碩博士論文30余篇。對教師閱讀的研究有助于教師專業(yè)發(fā)展水平的提升和新課改的深化。本文對近20年我國關(guān)于教師閱讀的研究成果進(jìn)行一番梳理、反思和展望，以期促進(jìn)這一課題研究的進(jìn)一步深入。

一、我國教師閱讀研究回顧

我國教師閱讀研究主要涉及教師閱讀的價(jià)值、教師閱讀的內(nèi)容、教師閱讀的方式三部分。已有的研究從不同視角出發(fā)，運(yùn)用多種研究方法，對教師閱讀做了較為全面深入的論述。

（一）關(guān)于教師閱讀價(jià)值的研究

閱讀價(jià)值的明晰是教師自發(fā)深入閱讀的前提，國內(nèi)學(xué)者紛紛就教師閱讀的價(jià)值進(jìn)行闡釋。他們一致認(rèn)為，教師閱讀有利于教師的專業(yè)發(fā)展。[1]“只有當(dāng)閱讀成為教師生活方式的有機(jī)組成部分時(shí)，教師的專業(yè)發(fā)展才有扎實(shí)的基礎(chǔ)。”[2]

已有的研究認(rèn)為，教師知識(shí)素養(yǎng)的提升和教師能力素養(yǎng)培育是閱讀對于教師專業(yè)發(fā)展的主要價(jià)值。[3]一方面，“教師成長的前提是知識(shí)體系的構(gòu)建。其中，知識(shí)作為教師素養(yǎng)的核心，其寬窄厚薄決定了‘教學(xué)技術(shù)’和‘教學(xué)思想’的優(yōu)劣。由此可見，創(chuàng)建合理的知識(shí)體系是優(yōu)化教師專業(yè)成長的本質(zhì)要素。”[4]有學(xué)者認(rèn)為，合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)是建構(gòu)教師專業(yè)生命的第一要素，而知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立在很大程度上來源于教師閱讀，教師閱讀是教師知識(shí)素養(yǎng)提升的基本途徑。[5]也有學(xué)者從教師知識(shí)獲取的角度出發(fā)（包括直接知識(shí)，間接知識(shí)），提出任何人不可能事事都通過親自實(shí)踐來獲取直接知識(shí)，學(xué)習(xí)、借鑒前人及他人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)將成為現(xiàn)代人提高自我知識(shí)水平的必要渠道。[6]

另一方面，已有研究認(rèn)為閱讀有利于教師能力素養(yǎng)的培育，主要表現(xiàn)在教學(xué)能力、反思能力以及思維能力的培養(yǎng)等方面。有學(xué)者認(rèn)為，“閱讀不僅是教師豐富學(xué)養(yǎng)的基本途徑，更是提高教師教育技能技巧的關(guān)鍵措施”[7]。另外，有學(xué)者基于教師角色維度，主張教師閱讀作為促進(jìn)教師發(fā)展的天然捷徑，與教師的角色轉(zhuǎn)型存在一定的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。[8]他們提出“反思型實(shí)踐者”是新時(shí)代教師轉(zhuǎn)型的重要向度，也是引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的一種基本范式。[9]與此同時(shí)，在該研究領(lǐng)域中，相關(guān)學(xué)者從教師心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等角度提出“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強(qiáng)調(diào)教師的教育教學(xué)需反思與監(jiān)控[10]。而教師學(xué)習(xí)與反思性能力培養(yǎng)必然離不開教師豐富的、有針對性的閱讀實(shí)踐活動(dòng)[11]。

總而言之，學(xué)界對教師閱讀價(jià)值的研究大多聚焦于對教師知識(shí)、能力等專業(yè)發(fā)展層面，一定程度上忽略了閱讀對教師閑暇生活、情感體驗(yàn)等的價(jià)值。“閱讀是因文得義的心理過程，是以文會(huì)友的交往過程，是書面文化的消費(fèi)過程，是人類素質(zhì)的生產(chǎn)過程。”[12]一名優(yōu)秀的教師在具備扎實(shí)知識(shí)、技能的基礎(chǔ)上，還需擁有深厚的人文素養(yǎng)、獨(dú)特的審美情趣、開闊的教育視野及濃厚的學(xué)科文化、哲學(xué)、生活的底蘊(yùn)，而這些皆來源于教師廣博的閱讀體驗(yàn)及豐富的生活閱歷。

（二）關(guān)于教師閱讀內(nèi)容的研究

知識(shí)的豐富性和個(gè)人閱讀的偏好導(dǎo)致教師閱讀的內(nèi)容紛繁多樣，我國學(xué)者基于不同的維度對其進(jìn)行了劃分歸類。總體而言，教師閱讀的內(nèi)容可以分為宏觀與微觀兩個(gè)層面。

在宏觀方面，我國目前主流的觀點(diǎn)是將教師閱讀劃分為四類：日常化閱讀、公共化閱讀、專業(yè)化閱讀、休閑化閱讀。也有學(xué)者主張，“指向?qū)I(yè)素養(yǎng)提升的閱讀并不是教師素養(yǎng)閱讀的全部，教師作為社會(huì)知識(shí)分子所必需的公共閱讀也是教師閱讀的重要內(nèi)容，兩種閱讀不可相互替代”[13]。此外，有學(xué)者在前人基礎(chǔ)上對教師閱讀內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和拓展，他們認(rèn)為教師閱讀應(yīng)隨著國家對教師發(fā)展的不同階段、不同要求而做出相應(yīng)轉(zhuǎn)變，因此，主張教師應(yīng)該閱讀教育最新理論叢書、教育研究方法類書籍以及操作性強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐類書籍，在這三類書籍的基礎(chǔ)上還要閱讀相關(guān)哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、科學(xué)技術(shù)等順應(yīng)不同時(shí)代社會(huì)發(fā)展變革等方面的書籍[14]。

在微觀方面，許多地方組織，包括各級各類學(xué)校等以及相關(guān)教育界權(quán)威專家基于教師角色和職業(yè)特點(diǎn)，紛紛為教師的“應(yīng)讀書單以及必讀書目”建言獻(xiàn)策。譬如，有學(xué)者認(rèn)為教師應(yīng)主要閱讀五方面書籍：馬列主義、毛澤東思想等經(jīng)典著作；與所教學(xué)科相關(guān)的專業(yè)書籍；教育學(xué)和心理學(xué)等理論書籍；勵(lì)志類書籍以及文學(xué)藝術(shù)等人文書籍。[15]有學(xué)者在此基礎(chǔ)上為我國中小學(xué)教師推薦了“適合教師閱讀的十組書”，并對所讀書目進(jìn)行了更加具體和細(xì)化的劃分：生活智慧、實(shí)踐智慧類；教育新理念類教育隨筆、教育手記和日記類[16]。與此同時(shí)，不同省市為促進(jìn)教師閱讀采取了不同的措施。如深圳市、上海市基于對教師發(fā)展培養(yǎng)提出的不同要求，分別推行了適用于不同教師閱讀的參考書目和推薦書單。除此之外，有學(xué)者就“教師閱讀內(nèi)容、推薦書目”等系列探討發(fā)表了自己獨(dú)特的觀點(diǎn)，認(rèn)為由于教師個(gè)人所屬獨(dú)特的生命個(gè)體，不同的個(gè)體具有不同的實(shí)際需求和發(fā)展要求，因此，教師閱讀內(nèi)容需綜合考慮、以“師”為本[17]。

總體而言，對教師閱讀內(nèi)容的研究聚焦、對閱讀內(nèi)容的簡單分類和概述，有待細(xì)化與深入，例如，部分研究需補(bǔ)充對教師閱讀內(nèi)容劃分種類、分類依據(jù)的科學(xué)性探索，以提升推薦書目的信度和參考價(jià)值。這一點(diǎn)，后續(xù)研究仍需關(guān)注。

（三）關(guān)于教師閱讀方式的研究

教師閱讀方式的選取是影響教師閱讀效度高低的重要影響因素，已有研究依據(jù)不同的情境、變化的時(shí)代，從閱讀媒介、閱讀時(shí)間、閱讀技巧策略等不同角度提出了教師閱讀的理想方式。

有學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師閱讀逐漸跨越傳統(tǒng)紙質(zhì)書籍的界限，出現(xiàn)了借助新技術(shù)的閱讀，如刷公眾號(hào)、刷微博等閱讀模式[18]。另外，有學(xué)者基于教師閱讀現(xiàn)狀，為重塑教師閱讀本真面貌，提出了支持式閱讀法、互動(dòng)式閱讀法、啟疑式閱讀法三種方法，從而強(qiáng)化教師閱讀理論層面的認(rèn)知和提升教師閱讀的能力。[19]與此同時(shí)，有學(xué)者也認(rèn)為“任務(wù)讀書法、問題讀書法、課題讀書法等閱讀方法，對提高青年教師閱讀的針對性和實(shí)效性及促進(jìn)教師發(fā)展意義重大”[20]。除此之外，部分學(xué)者通過對實(shí)用性強(qiáng)和可操作性強(qiáng)的閱讀模式加以建構(gòu)和規(guī)范從而加強(qiáng)對教師閱讀方法的深入探索[21]。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出在教師閱讀方式中引入合作概念，提倡促進(jìn)教師教育和專業(yè)發(fā)展的教師閱讀的合作模式[22]。也有學(xué)者對此觀點(diǎn)加以深化，主張將喜愛閱讀、具有類似閱讀興趣的教師結(jié)合成一個(gè)“群集”，并從制度、概念、策略建構(gòu)三個(gè)層面對教師專業(yè)閱讀群的組織和建設(shè)加以探討和論述；在群集中大家相互管理和彼此分享，凸顯“1+1＞2”的優(yōu)化效果[23]。此外，也有學(xué)者通過凸顯外部環(huán)境的支持作用來加強(qiáng)教師閱讀，主張以學(xué)校為閱讀主體，“構(gòu)建‘四步式’閱讀活動(dòng)機(jī)制，包括澄清式閱讀、行動(dòng)式閱讀、反思式閱讀和建構(gòu)式閱讀”[24]。也有學(xué)者認(rèn)為在閱讀態(tài)度上應(yīng)該保持虛靜與專一，虛心涵泳、切己體察。閱讀不可盲目，需合適的導(dǎo)師指引前進(jìn)的方向。[25]

總之，該部分已有研究大多立足于閱讀媒介、閱讀策略等方面為教師高效閱讀提供建議，即站在閱讀主體之外認(rèn)為“教師應(yīng)該怎么做”，一定程度上提高教師的閱讀實(shí)效，但同時(shí)忽視了教師這一閱讀主體真正所思與所需。正如蘇霍姆林斯基對閱讀方法的獨(dú)到見解，他認(rèn)為，立足于教師自身教育實(shí)踐和經(jīng)歷，對教師的閱讀意識(shí)、能力與習(xí)慣等高度關(guān)注并全面培養(yǎng)，同時(shí)不斷地落實(shí)與強(qiáng)化教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和積累，促使教師在分享經(jīng)驗(yàn)、互動(dòng)交流中逐漸形成正確閱讀觀，尋找最佳的閱讀方式[26]。

（四）教師閱讀研究所運(yùn)用的研究方法

研究方法是完成研究的基本條件，研究方法的類型影響研究的深度和結(jié)果。我國學(xué)者運(yùn)用了多種研究方法對教師閱讀進(jìn)行了研究，取得了較好的研究效果。所運(yùn)用的研究方法主要有問卷調(diào)查法、訪談法和個(gè)案研究法三種，已有的研究既有主要運(yùn)用某一種研究方法，也有多種綜合運(yùn)用。

在實(shí)用某一主要研究方法的研究中，部分學(xué)者選擇對不同地區(qū)不同年級學(xué)段的教師進(jìn)行問卷調(diào)查，且問卷調(diào)查的規(guī)模有大小之分。例如，2001年《中國教育報(bào)》在西安、廈門、長沙、上海四大城市，針對當(dāng)今中小學(xué)教師的閱讀狀況與個(gè)人成長的關(guān)系、教師閱讀價(jià)值取向、閱讀與學(xué)校管理等問題做了大規(guī)模的系統(tǒng)且深入的問卷研究，研究表明各因素之間關(guān)系密切，特級教師、骨干教師的閱讀時(shí)間更多、量更大，且科研成果更多。小規(guī)模的研究中，不少學(xué)者采取在某地某學(xué)校展開針對性調(diào)查。譬如，有學(xué)者在佛山市對部分大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師的閱讀情況進(jìn)行調(diào)查，得出學(xué)校層次對閱讀專業(yè)類書籍有明顯影響的結(jié)論。[27]此外，還有學(xué)者對農(nóng)村部分中小學(xué)開展教師閱讀現(xiàn)狀調(diào)查，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師的閱讀情況普遍存在諸多問題。例如，教師整體閱讀水平較低，大部分教師閱讀意識(shí)不強(qiáng)，閱讀習(xí)慣較差，閱讀目的不明確，閱讀方式單一，等等。[28]一手調(diào)查數(shù)據(jù)的獲取，為真實(shí)科學(xué)地了解教師閱讀的現(xiàn)狀、問題、成因等創(chuàng)造了條件。

另外，有學(xué)者綜合運(yùn)用訪談、問卷調(diào)查等方法對教師閱讀進(jìn)行研究。譬如有學(xué)者對部分教師進(jìn)行深入細(xì)致的個(gè)案訪談，以真實(shí)地再現(xiàn)教師閱讀的困難狀態(tài)，并結(jié)合實(shí)際情況提出相應(yīng)解決方案和改進(jìn)策略。[29]也有學(xué)者將問卷調(diào)查、訪談和個(gè)案研究三種方法巧妙結(jié)合，深入農(nóng)村地區(qū)對小學(xué)教師閱讀教育報(bào)刊的問題開展專題調(diào)研，盡管部分教師認(rèn)識(shí)到了教育報(bào)刊的價(jià)值且有閱讀的需要，但教師實(shí)際閱讀行為卻有待改善和改觀；教師閱讀教育報(bào)刊用時(shí)匱乏，閱讀量不足，閱讀質(zhì)量有所欠缺。[30]

總體而言，以上實(shí)證研究在具體使用過程中嚴(yán)格遵循研究方法的操作要求，較好貫徹了教育研究的科研精神。但已有的教師閱讀研究中，所使用的方法僅為問卷調(diào)查法、訪談法及個(gè)案研究或三者組合等，方式略顯單一。因此，日后的研究需加以改善，應(yīng)根據(jù)不同的實(shí)際情況融合質(zhì)性、量化等多種實(shí)踐方法，力求使研究更加科學(xué)。

（五）教師閱讀研究所采用的研究視角

教師閱讀蘊(yùn)含豐富的價(jià)值內(nèi)涵，需通過多種角度加以審視。新課改以來，隨著閱讀在教師個(gè)體發(fā)展中重要性的提升，對教師閱讀的研究日益增多，研究視角也不斷得以豐富。通過對已有相關(guān)研究成果的分析，發(fā)現(xiàn)我國教師閱讀研究所采用的研究視角聚焦于相關(guān)閱讀理論對教師閱讀的意義建構(gòu)或指導(dǎo)意義的探究等方面。

有學(xué)者提出教師閱讀的“對話理論”，認(rèn)為閱讀本身具有“以讀者主體離開文本主體”的傾向。即教師閱讀過程是閱讀主體與文本主體不斷調(diào)節(jié)、同化的過程，充斥著相互對話、相互交流。其中，有效而深邃的對話是教師超越文本所提供的理解水平，教師因此在閱讀中強(qiáng)化深度解讀、提升思維能力、豐富認(rèn)知圖式。[31]另外，有學(xué)者建構(gòu)了教師（閱讀主體）與書籍（文本主體）雙向作用的閱讀理論，主張二者以動(dòng)態(tài)關(guān)系存在。在閱讀中，文本處于不斷的表達(dá)意義的狀態(tài)中，同時(shí)，教師不斷汲取知識(shí)信息，通過原有經(jīng)驗(yàn)的同化、順應(yīng)對新的意義進(jìn)行建構(gòu)。[32]在此基礎(chǔ)上，也有學(xué)者提出教師閱讀主體和文本主體另一種相互作用的理論，即交易閱讀理論模型。在交易閱讀理論模型中，強(qiáng)調(diào)了教師閱讀所理解的意義是書面信息和其頭腦中已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的產(chǎn)物。另外，還強(qiáng)調(diào)了閱讀是一個(gè)不斷發(fā)展變化的過程，是教師在某種特定的閱讀環(huán)境中和閱讀書籍相互發(fā)生作用的過程，此時(shí)此刻，教師的閱讀體驗(yàn)、閱讀收獲受主體情感及外界環(huán)境的相互影響。[33]

已有的研究視角在一定程度上豐富了教師閱讀研究，使其進(jìn)一步深化。但總體而言，研究視角狹隘，大多學(xué)者基于閱讀理論這一取向出發(fā)，視角單一，研究范圍局限。教師閱讀內(nèi)涵豐富，除了閱讀理論外，還應(yīng)該嘗試從不同學(xué)科領(lǐng)域下加以透視，又或者從與教師主體相關(guān)的不同群體的角度進(jìn)行探究，以期教師閱讀研究的全面和深入。

二、我國教師閱讀相關(guān)研究的反思與展望

關(guān)于教師閱讀，我國研究者已對其閱讀價(jià)值、閱讀內(nèi)容與閱讀方式等方面進(jìn)行了討論，已有研究從不同閱讀理論取向出發(fā)，采用問卷調(diào)查法、訪談法和個(gè)案研究法等研究范式，產(chǎn)生了一定數(shù)量的研究成果。但總體而言，以往研究尚存在許多不足，后續(xù)研究仍需不斷努力與完善。

（一）充實(shí)教師閱讀的研究內(nèi)容，檢視教師閱讀真實(shí)樣態(tài)

總體來說，指向教師閱讀的研究內(nèi)容尚不全面，研究面略顯狹隘。在以教師閱讀為研究對象的文獻(xiàn)查閱中，發(fā)現(xiàn)70%以上的研究取向都集中于幾個(gè)固定的方面。譬如在教師閱讀內(nèi)容的研究中，不是將教師閱讀書籍分門別類，就是給教師閱讀擬定推薦書目等。除教師閱讀內(nèi)容、價(jià)值的研究外，其余研究基本圍繞教師閱讀的方法以及教師閱讀與數(shù)字化媒介等方面的相關(guān)研究，可見研究視域狹窄，缺乏全面化研究。另外，相關(guān)研究者也并未聯(lián)系實(shí)際，就推薦閱讀書目的有關(guān)依據(jù)、推薦理由進(jìn)行深入調(diào)查與探究，因此在實(shí)際操作過程中，易出現(xiàn)理論與實(shí)踐的鴻溝，使得教師的閱讀活動(dòng)缺乏一定的指導(dǎo)性、科學(xué)性與方向性。此類研究的內(nèi)容取樣過于集中，忽略了教師閱讀的其他方面，致使教師閱讀的真實(shí)樣態(tài)難以展現(xiàn)。

在后續(xù)研究中，學(xué)界需充實(shí)教師閱讀的研究內(nèi)容，努力呈現(xiàn)更多教師閱讀的真實(shí)樣態(tài)。首先，研究者的研究意識(shí)和思想需加以靈活變通。前人的研究成果為后續(xù)研究奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)，有利于后來者的思路梳理和探索借鑒，切記不可使其變成一味模仿、思維定式的消極“樣本”，要加強(qiáng)反思與創(chuàng)新意識(shí)。基于前面已有的研究，后續(xù)研究可更新研究點(diǎn)面，對多方面的研究內(nèi)容進(jìn)行考量和探究。譬如，立足教師本身，探究教師閱讀的目的是什么？教師的閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀態(tài)度如何？鼓勵(lì)支持教師閱讀的有效策略有哪些？立足教師本身對閱讀的真實(shí)需要和訴求是什么？又或者，立足教師職業(yè)特性，探索教師閱讀與普通讀者閱讀的相異點(diǎn)在于何處？……總之，只有盡可能兼顧研究的各個(gè)方面，方能使得教師閱讀的全面樣態(tài)得以真實(shí)展現(xiàn)，于此才能深度探索其所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵與價(jià)值，也能對教師閱讀中存在的問題、不足或是有待改進(jìn)整改之處對癥下藥，提出針對性的對策。

（二）重視教師閱讀價(jià)值的研究，加大教師閱讀研究力度

總體而言，針對教師閱讀的專門研究成果尚不豐碩，且指向教師閱讀價(jià)值意蘊(yùn)的研究尚未受到學(xué)界充分重視。目前，有關(guān)教師閱讀的研究雖有一定數(shù)量的成果，但明確提及“教師閱讀”的文獻(xiàn)僅有數(shù)篇，大多研究都強(qiáng)調(diào)教師閱讀與教師專業(yè)發(fā)展緊密掛鉤，且此類研究不約而同將教師閱讀的價(jià)值定位于對教師知識(shí)素養(yǎng)的培育和教師能力的提升上，一定程度上忽視了教師閱讀的多元價(jià)值。另外，在目前已有的研究中，明確針對于教師閱讀的研究成果過少，且相關(guān)研究不夠豐富；而研究不全面、研究結(jié)果不足的現(xiàn)狀恰恰說明教師閱讀的研究價(jià)值尚未得到學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注和重視。

至此，學(xué)界應(yīng)樹立共識(shí)：不僅關(guān)注到教師閱讀對教師專業(yè)發(fā)展的意義，同時(shí)也應(yīng)該思考教師閱讀對教師生活體驗(yàn)、情感態(tài)度等多方面的重要價(jià)值。一方面，學(xué)界需注意到教師獨(dú)特的身份和天然的使命，應(yīng)關(guān)注到與教師密切聯(lián)系的學(xué)生群體以及教師所與生俱來的社會(huì)大背景。教師閱讀同樣以其強(qiáng)大的內(nèi)隱價(jià)值維系著教師、學(xué)生及社會(huì)這一生態(tài)共同體。在日常交往中，教師必須加強(qiáng)自身的閱讀，強(qiáng)化體驗(yàn)、關(guān)注生活、拓寬視野、豐富情感、陶冶情操，提高自己的各方面素養(yǎng)和修養(yǎng)。由此方能將閱讀的余暉照耀學(xué)生，從而培養(yǎng)出有思想、有智慧、內(nèi)心世界亦頗顯豐富的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)師生雙贏，于此，研究者們可從學(xué)生的角度出發(fā)，深入探索教師閱讀的價(jià)值與學(xué)生發(fā)展的相關(guān)價(jià)值。另一方面，教師身為社會(huì)中的一員，承擔(dān)著獨(dú)特的社會(huì)責(zé)任，教師群體一言一行在一定程度上也將影響社會(huì)多方面的發(fā)展，這也使教師積極開展閱讀活動(dòng)具有相當(dāng)重要的研究意義和價(jià)值。因而，在日后的研究中，廣大學(xué)者要積極尋求教師閱讀研究多方面的突破口和創(chuàng)新點(diǎn)，重視教師閱讀研究的價(jià)值意蘊(yùn)，加大教師閱讀研究的力度，從理論和實(shí)踐的角度探明教師閱讀的本真，最大限度地發(fā)現(xiàn)教師閱讀的價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化、個(gè)性化、品質(zhì)化和生活化的發(fā)展。

（三）拓寬教師閱讀研究視角，豐富教師閱讀研究意蘊(yùn)

梳理相關(guān)成果發(fā)現(xiàn)，我國關(guān)于教師閱讀的已有研究存在跨學(xué)科視角薄弱、研究方向過于集中等問題。且發(fā)現(xiàn)，80%以上的教師閱讀研究局限于教育領(lǐng)域，其中，大多數(shù)研究集中于從教師自我更新、發(fā)展的視角出發(fā)，聚焦閱讀對教師知識(shí)素養(yǎng)的提升和對教師能力素養(yǎng)的培育。除此之外，通過已有相關(guān)研究成果分析，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)者逐漸關(guān)注到教師閱讀研究另一個(gè)重要的維度——閱讀理論，且在該部分研究僅聚焦于相關(guān)閱讀理論對教師閱讀的意義建構(gòu)或指導(dǎo)意義的探究等方面。總之，教師閱讀已有研究取向過于集中，另外，單一研究的往復(fù)不止，研究深度不足、研究視角狹隘，勢必會(huì)造成研究結(jié)果和結(jié)論片面的局面。

多方向、跨學(xué)科的整合研究在某種程度上能夠突破單一研究視角的局限，彌補(bǔ)個(gè)別學(xué)科領(lǐng)域的狹隘，加之借助相關(guān)閱讀理論這一重要維度加以探討能有效加深教師閱讀的理解，豐富教師閱讀研究的意蘊(yùn)和內(nèi)涵。一方面，從目前研究視角來看，大多研究偶借相關(guān)閱讀理論的視角進(jìn)行研究，雖基于教育學(xué)視角的研究，但只是泛泛而談，文章尚未做到深入透徹的分析和探究。教師作為一種獨(dú)特個(gè)體生存于紛繁復(fù)雜的社會(huì)之中，對教師閱讀這一行為和事件上，也未曾有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)者借助文化學(xué)、新聞學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論對其進(jìn)行專門和深度的探源，研究視角相對單一，研究內(nèi)容相對匱乏。另一方面，教師是擁有鮮活生命的個(gè)體，其遵循心理成長規(guī)律不斷發(fā)展，他們通過閱讀浸潤內(nèi)心、陶冶情操，卻不曾發(fā)現(xiàn)有學(xué)者借助心理學(xué)視角，深窺教師內(nèi)心、探明教師所思所想，為教師閱讀建言獻(xiàn)策。另外，研究者可從與教師主體相關(guān)的不同群體的角度進(jìn)行探究，例如，可立足學(xué)生的立場，深入探索教師閱讀的價(jià)值與學(xué)生核心素養(yǎng)的培育、德智體美勞等全面發(fā)展之間的密切關(guān)系，以期教師閱讀研究的全面和深入。▲