園校合作視閾下高職學前教育專業教師跨界教學團隊的構建

【摘 要】本文分析園校合作促進高職學前教育專業教師專業化發展中雙方缺乏協同發展的意識、合作形式單一、合作目的不聚焦等問題，提出構建高職學前教育專業“一個平臺、一個中心、一個團隊”跨界教學團隊，在跨界教學團隊運行機制上制定“互聘共培”制度，建立“三個對接”機制和科學的管理體系，從而推動高職學前教育專業教師專業化發展。

【關鍵詞】園校合作? 高職學前教育專業? 教師專業化發展? 跨界教學團隊? 科學管理體系

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10C-0088-04

園校合作是指幼兒園與高校合作，雙方在平等的基礎上，遵循一定的原則，依托各自特有的資源優勢共同開展教育教學研究工作，以滿足教師教育改革促進教師專業發展的要求。從高職學前教育專業教師專業化發展需要跨界的要求來看，園校合作能夠為學前教育專業教師搭建從理論到實踐的橋梁，彌補教師在實踐方面的短板，是高職學前教育專業教師專業化發展的有效途徑。本文探索園校合作視閾下高職學前教育專業教師跨界教學團隊的構建。

一、學前教育專業教師專業化發展中的雙重理論和雙重實踐能力

教師專業化發展是指在教師教育生涯中，樹立專業信念，遵守專業道德，積累專業知識，提高專業技能，通過終身的專業訓練，成為一名優秀教師的專業成長過程。教師身處院校類型的不同，決定了教師自身專業發展的要素和途徑也是不同的。根據姜大源的研究，職業教育是“跨界的”的教育，不僅跨越企業與學校，也跨越職業與教育的疆域。職業教育跨越傳統學校的界域，不僅要遵從教育規律、認知規律，還要遵循職業發展、職業成長的規律。因此，高職院校教師僅具有一般性的文化知識與專業理論知識是難以實現高職院校人才培養目標的。高職教師要具備雙重理論和雙重實踐的能力，不僅要會“做”、會“教”，還要會“做中教”以及“教中做”，也即具備以下四種能力：一是掌握專業理論知識的能力;二是掌握與該專業相關的職業工作過程知識的能力;三是掌握職業教育教學論與方法論知識的能力;四是掌握職業教育教學過程知識的能力。也就是說，其能力結構涵蓋四個要素：專業理論、專業理論的職業實踐、教育理論及教育理論的教育實踐。由此可見，高職教師的專業化發展要具備專業理論、專業理論的職業實踐、職業教育理論及職業教育理論的教育實踐四個能力要素。

對比以上四種能力要素，經過調查研究發現，廣西現代職業技術學院學前教育專業教師在專業化發展上出現以下四種問題：一是畢業于師范院校且具有學前教育專業背景的教師對職業教育理論與實踐了解甚少;二是畢業于師范院校的教育學、心理學教師不僅缺乏學前教育專業實踐經驗，而且對專業理論對職業教育理論與實踐了解有限;三是畢業于藝術等院校的教師對自身專業與學前教育專業之間的理論知識、技能知識的定位存在較大的差異;四是具有幼教經歷的教師，專業理論、職業教育理論的水平不高。經過深入分析發現，出現以上四種問題的根源在于，教師缺乏對幼兒教育的正確認知與實踐鍛煉。針對上述問題，廣西現代職業技術學院學前教育專業同優秀幼兒園開展園校合作，以此促進該專業教師專業化發展。但是，園校合作并非解決問題的萬能良藥，其在開展過程中也出現了諸多問題，以下對這些問題進行闡述與分析，提出相應的對策，以供同行商榷。

二、園校合作促進高職學前教育專業教師專業化發展存在的問題

（一）雙方缺乏協同發展的意識

園校合作的初衷是為了解決學前教育專業學生的見習與實習問題，以及為了完成校企合作任務而開展的工作，對于利用園校合作促進教師專業化發展方面思考甚少。隨著合作中雙方對話與交流的增多，每一年都會召開以高校為主導的本地區學前教育聯盟理事會，主要討論高校學前教育專業課程設置、學生見習與實習問題等。園方也會提出自己的訴求，如與高校資源共享，借助高校促進自身發展等，但無借助高校資源提升幼兒園教師師資素養的意識與行動。隨著園校合作進程的推進，園方發現自己的訴求沒有得到高校的積極回應和真正的落實。還有，從幼兒園管理層面上看，幼兒園并沒有將高校學前教育專業教師提升專業實踐能力列入幼兒園工作計劃中，幼兒園的教師無責任無義務協助學前教育專業教師提升專業實踐能力。由此可見，雙方都是從自己的角度出發向對方提出要求，沒有協同發展的意識，更談不上借助園校合作促進雙方師資素養的提升。

（二）合作形式單一

園校合作主要是雙方簽署合作協議，更多的是園校雙方領導層面做決策，雙方教師只是按照協議中的內容開展工作，并無深度的溝通、交流與合作。除此之外，高校教師到幼兒園的社會實踐主要采取的形式是組織和帶領學生到幼兒園見習。見習期間，高校教師兼任學生見習的帶隊教師，在沒有授課任務時到幼兒園參與見習工作。高校教師的見習目標與見習方式隨意性較大，也無人對此進行監督。從高校教師帶隊見習的方式來看，這種方式缺乏針對性和系統性，無法真正地融入幼兒園的教育教學過程，對教師實踐能力的提升成效不大。過于單一的合作形式，不利于園校雙方教師的專業化成長，也對園校合作的效果產生不利影響。

（三）合作目的不聚焦

在合作內容上，于高校而言，園校合作最初是為了學前教育專業學生的見習、實習，以及為了完成校企合作任務而尋找合作伙伴。之后在合作中發現培養的學生不能直接勝任幼兒園實際工作，從而引發對高職院校學前教育專業課程體系進行修訂、對相關教學進行改革，以及培育教師的實踐知識和技能。于幼兒園而言，合作初衷是為了解決自身師資缺乏問題，后來卻發現兩種問題的產生：一是培養的少部分優秀學生并不能為己所用，二是培養的大部分學生無法勝任幼兒園的實際工作。并且在合作過程中，幼兒園沒有話語權，處于弱勢地位，由此導致幼兒園的合作積極性消減。從以上兩點可以看出，在園校合作的目的上，雙方并不聚焦，亟須整合雙方合作目的，達成共識，才有互相配合、積極配合的動力。

以上種種問題，導致園校合作的效果不佳。為了提升園校合作效果，有必要分析和探討出現以上問題背后的原因，為優化園校合作的路徑打下堅實的基礎。

三、出現問題的原因

（一）雙方對園校合作的認識不夠深入，體現出“校熱園冷”

首先，在認識上不夠深入。雙方對園校合作的認識停留于表面化的合作，只關注“項目”或“政策”的層面，沒有充分認識到其對高職學前教育專業發展、教師專業化發展以及幼兒園教育質量的重要性。

其次，在態度上，校熱園冷。現有的園校合作中，高校與幼兒園的定位都存在一定偏差，出現“校熱園冷”的現象。大多數幼兒園認為只是掛個牌，并無實質利益。如自治區示范性幼兒園不愿意參與園校合作，認為這會影響到幼兒園教學的正常進行。民辦園雖然參與，但積極性并不高。還有部分民辦園，自身師資力量比較薄弱，對于幼兒教育的核心或者關鍵性的領域知識自身掌握都有限，在助力高校教師職業知識、技能和能力的提升上，或者綜合性職業能力的自我建構上所能發揮的作用不大。

（二）缺乏制度保障和制約，導致合作過程流于形式

首先，在園校合作機制的規定上，內容粗放，缺乏清晰的制度保障和制約。如在園校合作協議中，雙方沒有明確規定各自要履行的義務和承擔的責任。高校對學前教育專業教師到園見習沒有相應的制度規范和詳細明確的要求，再加上高校教師不是幼兒園的員工，幼兒園對其管理就只能區別對待，這些無疑影響到專任教師實踐效果。同時，聘請幼兒園教師到校上課，就僅限于上課。課程的組織實施雙方無溝通，隨性較大;借助聽課、評課、磨課方式增進雙方教學團隊的合作少之又少;幼兒園教師對專業課程建設的參與度不大。總的來說，對園校雙方教師專業化成長無實質性的推動。

其次，合作過程流于形式。園校合作開展過程中，對于雙方的教學探討以及科研合作，僅限于極少數教師個人間的合作，并無園方和校方之間大規模、系統性的交流與合作。尤其對于從頂層關注教師專業化成長、設計園校教師交流平臺以及構建園校教學團隊等方面，更是從未涉及。以上種種導致對參與園校合作教師的引導與控制乏力，導致院校合作的過程流于形式，效果不佳。

（三）雙方教師任務繁重，弱化了合作動機與效果

首先，從高校教師工作任務量的調查來看，高校8.13%的專業教師周課時數是8～12節、80.2%的專業教師周課時數是18～20節課，11.6%專業教師周課時數在24節課。除日常的教學工作外，還需承擔學生管理、科研、技能競賽、實訓基地建設、上級檢查和各項文體活動，等等。1∶43的師生比遠遠超過教育部規定的1∶18，工作內容繁雜、工作量繁重，教師無暇顧及思考專業化發展問題。

其次，對幼兒園教師訪談發現，82.3%的幼兒園教師每日工作量在10小時以上，對工作的負擔的感覺較重的為58.5%，非常重的為30.4%，只有少數教師覺得一般。工作壓力主要來源于幼兒園教育教學改革提出新要求，幼兒過多班級家園聯系與溝通難度增大，各項檢查、評比和考核多等，由此導致幼師對于自身專業發展的思考及行動都極其有限。

因此，雙方教師繁重的工作量都為園校合作的效果打了折扣，效果不佳。雖然有部分教師對園校合作表現出較大的熱情，但因工作繁重而力不從心，導致事與愿違。

四、高職學前教育專業教師跨界教學團隊的建設

針對園校合作過程中出現的問題，我們應重構園校合作路徑，即構建高職學前教育專業教師跨界教學團隊，從跨界教學團隊成長角度，提升高職學前教育專業教師的個人成長，通過個人的成長最終實現高職學前教育專業教師隊伍的專業化發展。

（一）跨界教學團隊的內涵

跨界教學團隊是指園校雙方共同組建教學團隊，主要由高職院校的學前教育專業理論教師和來自幼兒園的實踐指導教師構成。跨界教學團隊是組合，而非個體。從團隊人員結構上看，由兩支各有所長的隊伍構成。理論課教師應是教學經驗豐富、基礎理論掌握較為全面的高職學前教育專業教師，實踐課教師應是實踐經驗豐富的幼兒園教師。他們在園校合作交流平臺上相互配合，是學前教育專業教學任務的互補型組合，即“理論課教師+實踐課教師+專業教學任務”。跨界教學團隊應是合作理念統一、結構合理的團隊，是穩定型的伙伴關系。

跨界教學團隊以專業教學任務為抓手，與幼兒園共建高職學前教育專業課程，實現解決高職學前教育專業教師實踐教學能力問題。在合作中積累實踐經驗，在實踐中反思、總結，提升自身專業水平，實現教師專業化水平的整體提升。

（二）跨界教學團隊的培養模式

跨界教學團隊的培養模式主要由一個平臺、一個中心、一個團隊構成。如圖1所示。

1.一個平臺—— 園校合作平臺。園校合作平臺的組建分為兩步驟。

（1）尋求合作伙伴，建立合作共識。高職院校和幼兒園應達成合作的共識，即高職學前教育專業教師專業化有利于未來幼兒教師的培養，最終受益者是幼兒園。在實施這一環節中要注意四點：一是高職教師要深刻意識到園校合作是專業化發展最有效的途徑，愿意并積極投入，形成思想上的共識。二是尋找有合作意愿并愿意參與的幼兒園。三是分析不同性質幼兒園的優勢與劣勢。根據示范性幼兒園、普惠性幼兒園、連鎖幼兒園和民辦園在師資、教學特色等資源的優劣勢，找到園校合作共同需求點。四是合作雙方無論是作為參與者還是作為研究者，在地位上都是平等的，但要注意的是不能抹殺雙方的獨立性與主體性，而是以互相尊重、理解和接納的方式共同參與到合作中。

（2）共擬合作框架，簽訂合作協議。根據合作雙方的需求點，制定相關合作計劃，對合作內容、運行模式、組織機構、監督和評價機制、經費保障等方案進行協商，簽訂合作協議，建立園校合作平臺。在實施這一環節時要注意三點：一是一定要共同擬定合作事項，合作事項具體明確有操作性;二是合作協議的簽署除高職院校和幼兒園兩大主體之外，應需要“中間力量”，如政府的教育機構、學前教育行業等進行協調、分工實施等，才可能建立起健康有效的合作關系;三是合作雙方明確自己的權利和義務，并履行各自的職責和義務。

2.一個中心—— 專業教學任務。在園校合作平臺下，跨界教學團隊以學前教育專業教學任務為中心開展合作，在合作中達成以下目標，推動高職學前教育專業教師專業化發展。

（1）共建專業教學任務實施模式。圍繞學前教育專業人才培養方案，針對專業教學任務中出現問題，結合幼兒教師教育教學和崗位標準，明確高職院校和幼兒園教學任務的分工與合作，并落實、評價和反思。例如，幼兒園教育活動的設計與組織課程，活動設計負責教師為高職學前教育專業教師，活動實施與組織則在幼兒園開展，教學團隊教師評課、磨課，進行深層次的溝通、交流，尋找并構建適合高職生特點的教學模式。

（2）共同修訂專業課程體系。在共同實施完成專業教學任務的過程中不斷反思課程的優化組合、教學階段的合理設定、教學內容的選擇與定位、教學活動的落實等，系統化設計專業課程體系，分層實施，分步推進。

（3）共建并完善校內實訓場。專業教學任務是通過校內專業實訓場和幼兒園工作場實施。校內專業實訓場的布置盡可能地呈現幼兒園物質、精神和制度文化，創設符合幼兒園工作過程的學習實踐平臺，確保實踐環境的相對一致性。

（4）共研科研課題。以專業教學任務問題為導向，以合作科研課題為抓手，把實踐經驗轉化為科研成果，以研究者的眼光審視和反思教學實踐。

（5）共培“雙師型”教師。以專業教學任務為契機，高職學前專業教師走進幼兒園教學實踐基地，參與幼兒園日常教育教學活動，彌補實踐教學短板，提升教師專業素養。同時，幼兒園教師參與專業教學任務實踐教學、專業課程體系構建、實訓室建設、科研課題的研究，借助合作機會促進教師隊伍的建設與發展。

3.一個團隊—— 跨界教學團隊。跨界教學團隊由園校兩支專、兼職教學隊伍組成，是一個組合，根據各有所長，互為補充互為整合;根據實際情況需要，可以靈活地進行多重組合，滿足不同教學的需要。具體的組成和分工如圖2所示。

學前教育專業教師團隊分為青年教師、骨干教師和專業帶頭人三個梯隊，與幼兒園教師團隊優秀教師、骨干教師和園長三個層次進行對接，可以是平級對接，也可以根據實際情況需要進行多層次多角度的對接。在教學任務的分工方面，專業基礎課程有高校學前教育專業教師承擔;理論性兼有實踐性的課程則由學前專業骨干教師和幼兒園骨干教師共同承擔，同時又根據課程內容有所側重的選擇任課教師。例如，幼兒園環境創設課程由幼兒園教師為主要授課教師;見習、實習屬于技能應用能力較高的課程，應由幼兒園教師為主體，作為見習、實習指導教師;對于畢業課程教學設計課程應由兩個團隊共同完成。

（三）跨界教學團隊運行機制

1.制定“互聘共培”制度。高職學前專業教師開展“一學期一人一園”定點掛職制度，以參與者的身份到幼兒園進行教育實踐活動，促進自身的學習、專業的成長。聘請幼兒園骨干教師、優秀教師擔任兼職教師，或開展專題講座等，增強課程的實踐性。具體聘任程序、管理辦法、職責與責任等均明確細化，以確保跨界教學團隊有效運行。

2.建立對接機制。園校合作模式下，跨界教學團隊有效組建須實現“三個對接”。

（1）幼兒園文化與學前教育專業文化的對接。文化的構成主要由精神文化、制度文化和物質文化三個層次構成。從學前教育專業的角度看，將幼兒園精神文化即辦園目標、園訓、園風、師德師風等融入專業文化建設中;結合幼兒園的制度文化規范專業教師的教育教學行為;幼兒園的物質文化即環境文化，借助幼兒園環境資源增進對專業的認知和提升。在園校雙方認同的理念下轉換為具體行動，從而促進專業的發展。

（2）專業課程內容與幼兒園教師專業標準對接。根據《幼兒園教師專業標準》，分段設計好學前教育專業課程開設計劃。第一第二學期為專業基本能力培養階段，開設專業基礎課和技能課;第三第四學期專業核心能力培養階段，開設專業核心課程;第五第六學期為崗位工作能力形成階段，以實習為主。要明確專業課程內容的理論教學與實踐教學的比例。在課程內容設計上，廣度以“實用”為標準，深度以“夠用”為度，但又能在專業發展上起到引領的作用。這一對接將工作崗位所需能力轉化為學習領域學習，實現專業課程內容與幼兒園教師專業標準對接。

（3）專業教師教學與幼兒教師教學對接。一是根據教師不同的職業背景和經歷，通過分層管理的方式，有針對性地與幼兒園教師對接。對于新教師，通過幼兒園實踐鍛煉，熟悉幼兒園典型工作任務、幼兒園一日生活的流程等，以自身專業實踐能力的提升為主;對于中級職稱及以上的專業教師，應該在基于工作過程實踐經驗的基礎上，整合學前教育專業課程或教學改革、園本或校本教材的編寫、科研課題的申報等，深化園校合作。二是根據教學內容實踐要求，以“實境教學”方式實現專業理論與專業技能對接。例如，學前兒童教育活動設計與組織、幼兒園游戲等課程，把課堂幼兒園化，高職教師和幼兒園教師分工協作完成教學任務。

3.建立科學的管理體系。科學的管理體系有助于園校合作的有效開展，科學的管理體系應該包括學習、反思和評價三方面的內容，以下分而述之。

首先，在學習上要落實到幼兒園實踐鍛煉具體內容，主要包括：一是教師親身參與幼兒園一日保教工作的學習與組織;二是根據不同層次教師的需求，有計劃、有步驟、有側重地落實具體的實踐內容;三是參加幼兒園各類教研活動，積累實踐教學經驗。通過掛職鍛煉提高高職學前教育專業教師的實踐教學水平，又將幼兒園實際工作經驗引入專業課堂，推動教師專業化水平的提高。

其次，通過開展實踐鍛煉成果匯報課進行教師反思。匯報課的設計、準備、實施和反思實際上就是教師反思性實踐學習的過程，能夠有效地提升教師的專業化發展。同時，還要采用個人檔案、撰寫實踐周記或心得等方法，及時反思和總結。

最后，重視對專業教師實踐鍛煉全過程的評價。主要通過有效監督、聽取幼兒園領導、教師、幼兒的評價，以及采取他評和自評相結合的方式，實施科學合理的獎勵機制，提高教師積極性，推動高職學前教育專業教師專業化發展。

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【基金項目】2016年度廣西職業教育教學改革研究立項項目“園校合作促進高職學前教育專業教師專業化發展的實踐與研究”階段性成果（GXGZJG2016A002）

【作者簡介】周李哲，女，壯族，廣西上林人，廣西現代職業技術學院教育系講師，研究方向：學前教育。

（責編 王 一）