高職院校教學質量保障體系的現狀與思考

楊旭超

摘? 要： 構建完善的教學質量保障體系，加強教學質量管理，是保證高職院校人才培養質量最為關鍵的主題。文章試圖從“以人為本”的角度，探討教學質量監控與評價制度中存在的現實問題，嘗試和探索在操作層面解決問題的途徑與手段，以進一步健全和完善教學質量傳統單一的保障體系，提高高校教學質量。

關鍵詞： 教學質量; 以人為本; 監控; 評價

中圖分類號：G648.2? ? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1006-8228（2019）01-83-04

Abstracts： Constructing a perfect teaching quality guarantee system and strengthening the teaching quality management are the most critical topics to ensure the quality of talent training in higher vocational colleges. This paper attempts to discuss the practical problems， which exist in the teaching quality monitoring and evaluation system， from the perspective of “people-oriented”. The ways and means to solve the problems at the operational level are tried to explore， in order to further improve traditional single guarantee system of teaching quality and improve the teaching quality in higher vocational colleges.

Key words： teaching quality; people-oriented; monitoring; evaluation

0 引言

高職院校的教育質量是高職院校人才培養的生命線。建立一個科學高效的教學質量保障體系，是確保人才培養質量提升的有效途徑。

目前，高職院校普遍存在著教學質量保障體系僵化、落伍問題。如果不能夠正視并設法解決，就很難讓現有的保障體系對教學質量起到提升作用。

1 論述

針對影響教學質量保障體系的若干問題及應對措施討論如下。

1.1 辯證看待監控與測評指標，強化應有的促進機制

為提升教學質量與教學管理效率，各高職院校普遍建立起一整套以監控與測評指標為主的教學質量保障體系;并通過該保障體系來實現高職院校育人的本質，進而將學校辦學理念與教學目標落實到教師的教學實踐之中。

客觀上，在一系列測評指標的監控與測評實施過程中，無可避免地需將質量監控指標制度化，在測評價值取向上，表現更多的是鑒定性與行政約束行為，而較少地顧及人的個性化、人本化，以及人的心理感受。在這種質量監控過程中產生的靜態數據，往往成為對教師定性評價的依據。這些都會使教學質量保障體系顯得刻板且缺乏人情味;忽視對測評教師的有效激勵機制，也就忽略了調動教師的主觀能動性。表現為強化了管理部門的“監督”、“管理”和“干預”作用，弱化了保障體系對教師的積極“促進”作用，“以人為本”淪為空談。

教學質量保障體系中的促進機制意義何在？ 在于從監控與測評中發現問題、找出差距，從而促進教學、提高教學質量。監控與測評如果只是為了考核、區分優劣、排列名次，并不能夠有效地調動教師的教學積極性，其結果無異于舍本而逐末。

歷史和經驗告訴我們：只有充分地調動了教師的積極性，才能真正提高教學質量。因此，我們應該淡化監控與測評的評比與鑒定功能，堅持“以人為本”為指導，辯證地看待監控與測評的指標意義，強化應有的促進機制，促進教師主動地進行教改與教學研究，改進教學方法，提高教育教學水平。

“以人為本”的教學理念，是教學質量保障體系充分發揮效能的重要保證。

1.2 及時改進測評價值取向上存在的偏差

測評往往依照一定的標準對教學活動作出價值認同和判斷[5]，以實施必要的促進和干預。高職院校教學測評促進作用的正確發揮，需要把握測評的內在規定性以保證測評程序的科學性，更需要把握科學的價值取向。如果測評價值取向出現偏差，就會偏離培育人才的正確軌道[5]。

為此，必須以“以人為本”的教育理念為指導思想，強化教學質量保障體系對教師的“促進”作用，改進并完善教學質量保障體系的諸環節。通過討論與溝通，達成共識，修正測評價值取向上存在的偏差。

教學測評價值取向問題具有復雜性和動態變化的特點，唯有正確對待、長期跟蹤、及時改進測評價值取向上存在的偏差，高職院校教學質量保障體系才能在實踐中不斷地加以改進和完善， 實現教學質量保障體系的良性循環。

1.3 在教學質量保障體系的實施過程中，如何貫徹“以人為本”

在教學質量保障體系建設過程中，如何實現教學質量監控與測評模式“以人為本”，是各高職院校共同面對的一大難題。

學校的根本任務是育人，高職院校的成果要以培養出的學生是否滿足社會需求為衡量標尺，而要實現培養合格人才的目標，就必須要貫徹“以人為本”，培養造就出一支高水平的教師隊伍。

但目前，高職院校普遍存在著對“以人為本”理念認識不足、操作中把握不到位的現象，往往使“以人為本”流于形式。然而“以人為本”恰恰就是教學質量保障體系中的操作難點。

“以人為本”就是要以人為中心[3]，在測評價值取向上，就是要尊重教師、理解他們，把教師的進步與發展放在首位[3]。

因果關系論認為，事物的發展都是內外因共同起作用的結果，內因是發展的根據，決定著事物發展的基本趨向，外因是事物發展的外部條件，對事物的發展起著加速或延緩的作用，外因必須通過內因而起作用[6]。因此，高職院校教師積極性的發揮，需要管理層在內因外因上同時做文章，在建設教學質量保障體系的過程中，要有針對性地調整和完善相關制度， 充分發揮制度的促進作用，調動教師自身的主觀能動性，使教師把教學真正作為自己為之奉獻的事業，而不僅僅是一個單純的工作。保證其教學任務的圓滿完成。

貫徹“以人為本”，首先從學校層面提高對“以人為本”理念的認識，始終將教師的進步與發展置于學校發展的核心地位。在內因激勵上多做文章，激發教師主觀能動性，通過內因驅動、外因并舉，使其以愉悅的精神面貌、全身心地投入到教學當中，為學生營造一個和諧、寬松、優越的學習環境。

1.4 教學督導重心從“督”向“導”遷移，“以人為本”，“以導為主”

目前，各高職院校都設有教學督導制度，但往往將教學督導重點放在“督”上，而成為“監督”和“管理”的工具。

一般情況下，督導員的常規工作是聽課，抽查課堂紀律、評估教學效果、檢查備課教案，以及情況反饋和評價等等，較少能夠提出建設性的改進意見，更鮮有“以人為本”的討論與操作嘗試，給人以“被監督”和“被約束”之感;這樣的結果實際上與教學督導的內在要求和目的是相悖的。

改進辦法是：要將督導重心從“督”向“導”上遷移，“督”在于監控和發現問題;“導”在于指導和解決問題;堅持以導為主是教學督導的根本所在。

當然，以導為主并非只指導不監督，教學督導工作是督的職能與導的作用共同發生作用而形成的[1]，只是在“督”和“導”的重心上，相對淡化管理作用，“以人為本”，“以導為重”。

督導工作要有的放矢。要認真分析教學工作現狀，緊緊抓住教學質量這根主線，對不同的對象采取有針對性的“督”和“導”，既要找出問題，找出差距，又要“以人為本”，對教師進行疏導，幫助教師改進教學工作，提升教學質量。

督導員要經常性地與教師溝通交流，并有針對性地進行指導，不要聽完課做好記錄，就一走了事。比如，督導員可以與新參加教學工作的教師討論“如何組織教學，如何備課，如何講好一節課”等內容。給這些教師出注意、想辦法，鼓勵其改進和發展?？梢耘c有教學經驗的教師探討教學方法，交流教學研究心得，共同探討教學改革與成果。

通過教學督導的“促進”和“導向”作用，觸發教師的上進心、事業心，推動教師努力地工作，積極進取，在改進教學方法、提高教學水平等方面投入更多的精力。

1.5 向教學督導組輸血，化解督導成員教學手段落伍的弊端

教學督導是針對教學質量進行的監督、控制、評估、指導等一系列活動的總稱，它是通過對教學活動及教學管理全過程進行檢查、監督， 及時發現問題并進行分析指導，從而保證教學質量[1]。

提升教學質量，教學督導員責任大。一個優秀的教學督導員不僅應有高深的專業素質和豐富的教育教學經驗，還應有很強的責任心和使命感。

但目前，在高職院校中，教學督導成員一般來自本校退休的老領導和退休教授，成員結構還難以滿足教學督導的內涵要求。

首先，信息化時代，知識不斷更新、教學方法、教學手段日新月異。面對這種變化，老領導、老教授們也未免會心有余而力不足，這也會使現在的督導工作難度加大。

其次，一些教授級別的教學督導員，他們有著豐富的科研能力和水平，但事實上，卻重科研輕教學，當開展教學督導工作時，難免勝任不了指導教育教學的一些內在要求。

再則，一些曾擔任過領導工作的督導員，習慣于從“行政管理”的角度去督導教學;有利的一面，是可以促進教學督導制度的規范化，但對教師教學的“指導”與“促進”方面可能力不從心。

更有甚者，某些場合會出現外行評內行的尷尬，督導建設任重而道遠。

對于如何才能做到對督導員的配置科學化、合理化，我們可以從一線的教學單位入手，吸收一部分具有教學專長的、潛心研究教育教學的在崗“專家教師”，做兼職督導員，打破唯教授論的慣性思維和做法。

也可以創造條件，從校外聘任一些“專家教師”兼職督導員。真正從提升教學質量的角度出發組織督導員隊伍，真正做到由教學專家來進行教學督導，通過對教學的過程化監控、評估、反饋和指導，不斷促進教學，提高教學質量。這樣才能對教師的教學質量有科學合理地把握，進而真正完善、充實和貫徹學校的教學質量保障體系。

1.6 引導學生積極參與“學評教”，客觀公正地評價每位教師的教學工作

在日常的教學中， 教師是教學的組織者，學生是教學的受眾，每位教師、每門課程、每堂課的教學質量如何，學生是最有發言權的。因此，讓學生參與教學評價是高職院校普遍采用的一種形式，也是各高職院校教學質量保障體系中的重要環節。

各個學校針對學評教結果的處理也各不相同。有些學校過分地依賴學生評教結果，并將其作為認定教學能力好壞的重要指標， 而忽視了該指標的“促進”功能。事實上，學生正處于比較隨意、隨性的年齡階段，容易情緒化，容易感情用事，學生評教時，有些學生并沒有以嚴謹的態度去評，這就有可能出現不公正的評價;甚至有些學評教結果是學生根據個人的好惡得出的。雖然組織部門力求客觀、全面，但由于學生秉持的評教態度各不相同，且不同學生之間還存在著較大的認知差異等影響因素，學評教結果仍會出現較大的偏差。因此，如果僅依據學評教結果鑒定和考核教師，則屬不妥，有悖于實事求是的用人原則。

顯而易見，學評教存在著結果數據不可靠和一些不切合實際的方面，僅從學評教單方面進行評價缺乏科學性。為了對教師有一個客觀、公正的評價，應從發展的觀點看問題，全面、客觀、公正地對老師進行評價。應該建立起行之有效的、多元的、動態的評價機制，每一種評價還應經過科學的分析與過濾，去除不合理因素和內容，最后綜合多種評價結論比較客觀公正的做出評價，形成一個較合理的、多元的、動態的評價標準體系。

“學評教”的改進措施：首先是提高學生的認識，要使學生明白，“學評教”是為了促進教師改進教學、優化教育教學環境，是為提高教學質量服務。校園是同學們賴于學習和成長的場所，學校的整體教學水平提高了，同學們就會學有所長，大家都會從中受益。

要使學生認識到，認真和公正地參與“學評教”，是建設美麗校園的需要，也是學校賦予每個同學的權利;因此，一定要本著全面、客觀、公正的態度，實事求是地為每位課任老師打分。同時，要使學生認識到，學評教是為了配合老師找出教學中存在的問題，便于改進、完善;不是為了甄別、懲罰老師。要充分地肯定老師的教學成就和付出的辛勞，不能敷衍、不能有輕視和惡作劇等不正常的心理存在，更不能挾私泄憤，不要辜負學校的信任與期望。

要使學生認識到，認真和公正地參與“學評教”，是為學校建設做貢獻，每一位學生都有義務成為美麗校園的維護者和建設者，每一位學生也都有責任推動學校的可持續發展。

2 結束語

總之，構建一個科學高效的教學質量保障體系，核心是圍繞提升育人的質量而形成的質量保障鏈條，必須堅持“以人為本”的教學質量觀為指導思想，著力構建人本化、規范化、科學化、效能化和多元的動態教學質量監控評價模式，修正測評價值取向上存在的偏差。強化應有的促進機制，在教學督導中貫徹“以人為本”、“以導為主”。始終將教師的進步與發展置于學校發展的核心地位。通過內因驅動、外因并舉，推動教學改革，改進教學方法，唯此才能提高教學質量。

教學質量是高職院校生存和發展的立足之本，以質量求生存，以質量求發展，堅持質量立校，是保證高職院?？沙掷m發展的永恒主題。

參考文獻（References）：

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