職業教育“名師工作室”的本質游離與回歸

白玲 張桂春

摘 要 職業教育“名師工作室”是職業學校教師個體成長、群體發展的重要平臺。但因對其本質認識存在偏差，導致出現諸如有精神領袖、無精神共鳴，空有其“室”、“名”不副實，場域受限、裹足難前，“普教”明顯、“職教”未顯等問題。職業教育“名師工作室”的本質是職業教育信仰共同體、“守破離”實踐共同體、公益性服務共同體、共生的命運共同體。要發揮職業教育“名師工作室”的價值，應從“學習型組織”的構建入手，通過形成“核心互補式團體”，生成“理論-實踐-反思”路徑，逐步回歸其“共同體”本質。

關鍵詞 職業教育;名師工作室;學習共同體;本質游離

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）31-0036-06

美國教學與未來國家委員會推出的《導入學習共同體》提出，教師專業發展的路徑不是個體化的，而是依托學習共同體。美國《教學2030》報告也指出，教師合作的專業共同體是21世紀教師專業發展的關鍵[1]。西方發達國家專業學習共同體的傳入打破了我國教師成長的傳統模式，促進了教師專業發展從“主體性”向“主體間性”的轉變[2]，促使教師隊伍建設從個體成長走向群體發展。發揮職業學校“名師工作室”對職教教師隊伍建設以及優秀教師培養的重要作用，全國各地結合區域職業教育實際情況出臺了關于“名師工作室”的相關文件，如長春市出臺《長春市職業教育名師工作室建設項目實施辦法》、蘇州市頒布了《中等職業學校名師工作室建設與管理實施意見》等，借此職業教育“名師工作室”的建設取得了較豐富的成果[3]。但由于對職業教育“名師工作室”的本質認識存在偏差，本質特征把握不準，導致其在運行中暴露出了諸多問題。對此進行深入剖析，轉變認識，回歸本質，還“名師工作室”本來面目，以使職業教育“名師工作室”名副其實，從而為其再建提供現實參照，使其在“十三五”職業院校教師素質提高計劃的收官之年發揮實效。

一、本質游離：職業教育“名師工作室”的問題體現

（一）有精神領袖，無精神共鳴

對教育及其工作的理解可劃分為職業認識、職業信念與職業信仰三個層次。職業教育中的“教學名師”不僅對職業教育有著深刻的認識和理性把握，且對職業教育的價值意義有著非凡的理解和信仰，堅信職業教育對于社會發展和人的發展具有重要的作用和價值[4]。這種有著堅定職業教育信仰的“教學名師”是職業教育“名師工作室”中的重要組成人員。然而，他們對職業教育及其工作的這種深刻理解和精神追求以及名師自身的人格特質僅僅存在于名師個體中，未傳遞給其他成員，沒有在“名師工作室”中得到提煉、傳揚和繼承。工作室中的普通教師對職業教育的理解和認識與名師的職業信仰層次差距較大。且名師對普通教師也缺乏富有影響力的精神引領，普通成員對職業教育認識遠未達到甘愿為之付出心血、做出奉獻的境界。因此，“名師工作室”缺乏所有成員共同的精神支撐，缺乏整個共同體的共同精神引領，更沒有共同的職業信仰系統。當一個學習共同體缺乏精神引領、沒有精神共鳴、缺少共同的精神信念時，看似是一個共同體，實質上是個沒有集體追求、無法形成合力的原子集合體。成員之間的合作僅僅是具有行政控制性、強迫性、實施取向性、時空確定性、可預測性等特征的人為合作[5]，而不是有著共同價值和信仰、共同發展需求與合作愿景的教師發展共同體，更談不上是擁護同一職業信仰系統的教師群體發展的生命共同體。

（二）空有其“室”，“名”不副實

在職業學校通過申請審核正式掛起的名師工作室的牌匾中，有作為榮譽授予的“教學名師工作室”，有強調特色的名師工作室，還有直接以名師名字命名的工作室。很多工作室看似有著響當當的名字，但名副其實的卻不多。多數以名人命名的工作室，其實不是由于其是職教名師，而是因為其承擔職業院校的重要管理職位，具有較高行政級別，但由于行政職務繁忙，在工作室中只能看到其名字，卻看不到其身影，更無法起到名師的引領、帶動、輻射作用。還有一些名師受其工作環境和生活范圍的局限，其“名”的影響范圍也有限，這樣的名師工作室有真人的名字，但無“名”人的影響力。更有一些學校在名師工作室申報時利用教師的技術創新，假借他人之名，成立工作室，購置辦公設施及相關設備，但在審核通過掛牌結束后，工作室被束之高閣，有形無實。

此外，職業教育“名師工作室”在實際運作中也與其促進名師突破專業發展巔峰、促進普通教師專業成長的美好初衷大相徑庭。首先，很多名師工作室的名師假借名師工作室“放大功名”，自認為名聲顯赫、技能卓越，忘記了自己的名師稱號是在課堂上、學校里、實訓基地里、工廠里辛苦鑄就的，卻只在工作室里欣賞著自己的已有成果，守著自己的課題項目，等著別人前來請教指導，忽視了自己需要在工作室成員的協作共進中再次抵達名師之巔、感受高峰體驗。其次，名師工作室還成了很多教師多獲利、少付出的捷徑，他們出于私利，不愿合作共享自己的教學成果，共探成果轉換技巧，只求名師為自己指導，爭取個人利益最大化，導致現實中職業教育“名師工作室”功利化取向嚴重。總之，職業教育“名師工作室”有名字卻無名師，有真名卻是假師，空有其“室”、“名”不副實、重“名”輕“師”的現象司空見慣。

（三）場域受限，裹足難前

雖然有些地方出臺了有關名師工作室的文件，但由上級教育行政部門或職業教育科研機構牽頭組建的只占少數，由行業企業組織的幾乎沒有，全國絕大多數職業教育名師工作室建在職業學校內部。且工作室中的成員相對比較固定，工作室缺乏“入室”與“出室”的流動性管理。即使是在職業院校內部，名師工作室的運作也只關乎一部分人的利益，未成為職業學校優秀教師的集聚地、智謀才略的發源地，未優化整合職業學校的“才力”資源。各個職業學校名師工作室之間的互動和合作很少，只有部分職業學校在自己準備創辦名師工作室時，會到已建的職業學校名師工作室參觀學習取經。職業學校名師工作室之間的名師交流合作、成員互動協作、聯合研發成果、技術技能切磋等都罕有。真正能帶動職業學校間合作和互相學習的跨校名師工作室更是沒有。

職業教育名師工作室不僅未突破自身學校這一場域，未向兄弟學校名師工作室開放，也沒有走進自己的生存之地--行業企業。沒有一所職業教育名師工作室是建在企業里的，也幾乎沒有建在實訓基地的，只有少數學校聘請行業企業的專家進名師工作室。這使得職業教育名師工作室失去了自己生存的沃土，職業學校教師失去了真刀真槍的鍛煉機會。職業教育名師工作室的這種設址局限性、成員封閉性，自身所缺乏的開放、流動特征導致其無法將自身學校資源、行業企業資源和校際資源進行整合，形成集聚效應，服務于職業教育。

（四）“普教”明顯，“職教”未顯

職業教育名師工作室不同于普通教育名師工作室，不僅要充分發揮名師在教書育人、教學科研、教師培養等方面的引領作用，為學校教師提供理論學習、學術研討、課題研究、教學改革的平臺，還要突出職業教育的特點。除了和普通教育一樣開展常規的教育教學、科學研究外，還要和企業加強聯系，密切合作，通過企業鍛煉提高教師的技術技能素質，促進課改成果在行業企業內推廣;要充分利用名師的技術技能和社會資源，做好技術培訓和社會服務工作;要成為學生技能大賽、創新大賽的工作間，真正體現職業教育的實踐性、職業性。

但職業教育名師工作室沿襲了普通教育工作室的傳統功能，偏重理論探討，注重教育教學科研、發表論文、申請課題等，使得名師工作室成了教研室的翻版，不是產學研共同體而是教科研共同體。名師工作室成員的活動范圍就在學校內部，圍繞課堂和書本進行教學改革和專業建設，到田野、下工廠的情況極少;名師僅僅介紹自己的經驗或者利用模型講授，而沒有設備、機器、場地進行技術操作演示，少有名師憑借自己在企業的人脈資源，向外拓展，帶領教師到企業真實場景中傳授技能技巧。職業教育名師工作室重科研輕實踐的做法不但不能充分彰顯其職教本色，還使“普教”明顯、“職教”未顯的問題更為突出。

實然狀態下職業教育名師工作室存在的問題嚴重制約了其功能的發揮，導致優秀教師集而不聚，未來名師孵而不出，課程資源生而不成，先進成果推廣卻得不到應用，名師工作室創立卻得不到創收。要改變這種現狀，必須追問職業教育“名師工作室”的本質，對其實質進行再分析、再認識。

二、本質追問：職業教育“名師工作室”的實質分析

按照彼得·圣吉的標準，“名師工作室”是一個學習型組織，這是對其本質理解的最低要求。在國際上，Wenger、McDermott和Snyder參照Komito的“共同體”定義框架，將“學習共同體”定義為“有著共同關切、面臨共同問題或對某一主題有著共同熱忱的一群人，通過持續不斷的彼此交互來加深他們的知識和專長。”[6]按照上述界定，“名師工作室”不僅是一個學習型組織，還是一個學習共同體。職業教育“名師工作室”不僅保有教師成長和發展的學習共同體本質，還具有其自身的特征，是一個有著職業奉獻精神、公益服務意識的，以開放、全納的方式促進教師群體發展的信仰共同體、實踐共同體、服務共同體和命運共同體。

（一）職業教育信仰共同體

職業信仰是指某人對自己未來職業方向或職業終極目標的極度相信，這種目標與自己所從事的職業息息相關。職業教育教師所具有的職業信仰是指對目前從事的職業教育工作所特有的熱情、喜愛之感，并將之作為自身職業的終極追求，甘愿投入畢身精力。在一個組織中，人們對職業的理解和認識是有差異的。這種差異在個人愿景和組織愿景的往復調節中才能逐步統一，趨于融合，最終形成信仰共同體。但組織所具有的共同愿景并不是個人愿景的簡單相加，更不是某個領導者選擇的屬于自身的個人愿景[7]。職業教育“名師工作室”作為一個“學習型組織”，也應有屬于所有成員的共同愿景，這個愿景不是圍繞名師的個人魅力創建的，因為“借鑒別人的愿景不是好辦法”，“培育愿景意味著檢查再檢查，使自己明白為什么去從事教學”[8]，這個共同愿景包含著名師對職業教育工作的特殊信仰和信念，包含著每一位成員對自身從事的職業教育工作所抱有理想的追問，隱含著名師職業道德追求對成員教師的影響。組織的共同愿景助推信仰共同體的形成。

共同信仰對組織團體和內部個體的發展都具有重要的意義。如日本的秋山利輝創立的一套一流人才的育成法則——“匠人須知30條”，通過具體可操作的法則喚醒公司內部每個人體內的一流精神，用8年時間鑄就一流匠人。因為秋山利輝相信，“如果精神一流，技術肯定一流”[9]。因此，對于職業教育“名師工作室”，首先要讓名師把自身對職業教育的執著追求、甘于奉獻的精神通過潛移默化的方式影響每一位工作室成員，形成組織的共同愿景，幫助組織發展成為一個職業信仰共同體，以此作為精神支撐，推動每一位教師專業知識、專業技能的發展，進而促進教師群體的專業發展。

（二）“守破離”實踐共同體

實踐共同體最初由萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）提出。他們通過對非洲裁縫店學徒的研究指出，學習是學習者通過在“實踐共同體”中的“合法的邊緣性參與”逐漸走向中心并獲取身份的過程[10]。實踐共同體應用到教師學習、教師教育領域后極大地促進了教師的專業發展。布蘭思福特也指出，“提高教師學習的一個重要方法是發展實踐共同體，這是一種吸引教師參與教育研究和實踐，建立合作的同伴關系的方法。”[11]職業教育名師工作室應是職業學校教師學習和成長的重要平臺，是職業教育教師的實踐共同體。這一實踐共同體因名師的指導和引領、職業教育的實踐性特征而具有更豐富的內涵。

首先，如佐藤學所言，在“學習共同體”中，教師的專業能力被定義為對自身和同僚的教學實踐進行相互反思、與同僚相互學習的“反思性實踐家”（reflective practitioner）所具備的專業能力[12]。因此，職業教育名師工作室運行方式要從偏重理論探討、注重教育教學科研的“技術理性模式”[13]逐漸走向“反思性實踐模式”。職業教育的實踐場域遠不止課堂、校園。因此，職業教育領域的名師工作室要打破實踐內涵的狹隘、實踐場域的限制，讓實踐共同體的觸角伸入“企業”。具有企業歷練實踐智慧和真實的企業職場經驗的名師要充分發揮自身在校企合作中的人脈資源和技能優勢，充分利用其精湛技藝和產學研能力，帶領工作室成員深入企業，現場指導，加強實踐鍛煉。

其次，職業教育教師在實踐共同體中提高專業能力，獲得專業發展，不僅要遵循名師成長規律，還要遵循職業教育規律。這一過程是作為一名教師，也是作為一名學徒“守-破-離”的成長過程。教師在剛進入工作室時，僅僅進行著 Lave和Wenger所說的“合法的邊緣性參與”，跟著名師和整個共同體成員共同學習，“守”就開始了。在“守”的過程中，學習職業道德，重樹職業信念，掌握基本的教學、科研技術，長時期跟隨實踐共同體在企業中體驗、鍛煉;慢慢地從“合法的邊緣性參與”走向實踐共同體的中心，獲得成為名師的體知，在名師的指點、同伴的協助下，突“破”自我，形成自己的風格;最后是“離”，有了堅定的職業信仰后，可以不需要名師的幫助開創自己職業修煉的新境界，但并不意味著要從形式上脫離這一實踐共同體。正是這個具有特殊作用的實踐共同體可以讓每一位教師在實踐中、通過實踐、獲得實踐教學能力、實踐操作能力的發展。雖然每個成員在工作室中經歷“守-破-離”這一過程的時間并不相同，但名師工作室作為一個實踐共同體，以這樣的方式運行會極大地促進教師成長，助推教師成名。

（三）公益性服務共同體

職業教育的功能或作用包括兩大方面：其一，教育活動，即開展職業教育與培訓，為促進經濟發展培養人才，這是其作為公益性教育機構最重要、最基本的作用;其二，社會活動，即開展技術服務、社會服務，為企業的技術革新、創新以及為和諧社會的發展做貢獻，這是其作為公益性教育機構作用的延伸和擴展[14]。職業教育教師是職業學校辦學目標實現的重要承擔者。作為促進職教教師發展的“名師工作室”也理應是一個服務型共同體，傳揚服務社會的精神，培養教師服務社會的意識，幫助教師達到服務社會的專業標準，使職教教師真正做到美國教育協會提出的教師專業8條標準之一：“以服務社會為鵠”[15]。

職業教育“名師工作室”作為服務型共同體，首先指共同體內部的縱橫服務。在工作室內，名師作為有突出成就、專業素養極高、富有創造性的優秀教師，在學校、附近區域、甚至全國都有一定的知名度、影響力，不但不應該憑借自身的名氣、才能、權利讓工作室中的成員為自身打工，還應印證“名師出高徒”的古語，用自己在為人、為學、為教、為研等方面的才干為年輕教師服務，極力培養年輕教師，助推教師發展;而年輕教師也應適當反哺，為名師及名師工作室的建設作出應有的服務;在工作室教師成員之間也要轉變功利性取向，在教育教學、課程開發與創新、科研實踐、企業鍛煉、成果轉換等方面加強合作，互相服務。此外，共同體成員內部之間應通過莫勒（L.Moller）劃分的學習共同體的三種支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（interpersonal support）實現全員性的互助服務[16]。

職業教育“名師工作室”作為服務型共同體，還指共同體對外開放的公益服務。名師工作室只有通過開放才能使服務惠及更多的人。“開放”不僅指向全校乃至區域內職業學校的名師、普通教師、行業企業的相關人員開放，還指工作室在廠址設置、地域面向上的開放，即職業教育名師工作室不僅可以設在職業學校內、公共實訓基地內，還可以設在企業、工廠等工作場中;不僅可以是一所學校的名師工作室，還可以是跨學校的名師工作室。以這種開放的形式為本校及其他職業學校學生、教師以及行業企業、社區服務，真正實現“以服務為宗旨”的目標，打造公益性服務共同體，以期更好地為優質職業教育、產業結構升級、經濟轉型發展及和諧社會建設服務。

（四）共生的命運共同體

職業教育名師工作室作為一個命運共同體是指工作室中的每個成員，不論是名師還是教師成員，不論是公共課教師、專業課教師還是實習指導教師，他們有著共同的職業信仰和利益訴求，其最核心的目標是在共同體的幫助下做到“專業有特長、技能有特色、素養有提高、發展有潛力”[17]，在謀求個體發展的同時兼顧其外界需求，從而促進共同體的發展。這個同呼吸共命運的組織有著“開放、創新、充分主動、浸潤、民主、平等、對話、協商、分享、合作”[18]等新的學習文化。因此，工作室不再是一個“原子集合”的“珊瑚式共同體”，而是一個“交響式共同體”[19]，一個孕育著新的學習文化的命運共同體。工作室中的每個個體，不論是原先有著功利心理的教師，還是高高在上的名師專家，都在這種新的學習文化中，通過有機學習組織的交互作用，有所轉變、獲益多多。名師在指導教師學習的同時也在學習，以自己原有的能力和技巧為基礎，不斷進行自我超越，隨著自我超越水平的不斷提高，又能不斷為創造自己真心追求的生命成果而擴展自己的能力，其“名”聲也會因此大振、會更名副其實;處于職業發展高原期的教師會在名師工作室中迅速得到突破，邁向職業生涯發展的更高階段;越來越多的教師也會在名師的帶領下從生命的物質狀態走向精神狀態，在名師的幫助下不斷學習、認識自我、提高自我、完善自我、實現自我、超越自我，逐步走向名師。最終，名師工作室會真正成為學校優秀教師的發源地，骨干教師的集聚地，未來名師的孵化地，學校人才的儲備地;真正實現教師個體與群體的協同發展和雙重超越，真正構成有著共同職業信念、共同價值追求的生命共同體。在這個共同體中大家通過交互式的雙向作用同呼吸、共命運，通過共同學習、共同體驗，由“自在”走向“自為”，由“自為”走向“自主”，由“自主”走向“自由”[20]。

三、本質回歸：職業教育“名師工作室”的再建思考

（一）構建“學習型組織”，使工作室“名”“師”兼具

名師工作室不應是一個響應文件號召、掛有精致牌匾的空頭實體，而是一個有機的“學習型組織”。這個“學習型組織”是一個能熟練地獲取、傳遞和創造知識的組織，一個有著共同精神的組織。因此，在名師工作室創建之初，這樣的有機組織并不會即刻形成，而是在名師工作室運作的過程中，將其逐漸構建成一個有機的“學習型組織”。在這個組織中，名師和教師成員都為了創造自己真心渴望的成績而持續拓展能力，各種開闊的新思想得到培育，集體的熱望得到釋放，每一個人都不斷地學習如何共同學習[21]。每個人通過個人的學習，使組織產生學習。當每個人的學習不是指向特定的工具性、功利性學習時，名師工作室組織的學習就由“單環學習”轉向了“雙環學習”[22]，同時，工作室中原本存在問題的價值觀將發生改變，而組織新的價值觀的形成又會帶動個人雙環學習的持續。至此，名師工作室這個讓名師更“名”、讓假名師成為真名師、讓每一位教師都成長為一名名師的有機的“學習型組織”就構建起來，而這一組織中的每一個個體已牢牢秉承了這個新建學習共同體所具有的新的學習文化，在這樣的文化熏染中，使“名師工作室”真正做到“名”“師”兼具。

（二）形成“核心互補式”團體，擴大“名師工作室”面向

名師工作室促進了教師專業成長從主體性向主體間性的轉變，增強了教師之間的合作。但在現存的職業教育名師工作室中，絕大多數的合作模式屬于“中心輻射型”合作，即名師是合作的中心，而工作室中的其他教師則圍繞名師居于外圍。在合作過程中，通過名師作為中心發言人，其他教師圍繞著名師提出的主題進行交流、研討。其獨特優勢在于，在教師合作的全過程中，始終有一個靈魂人物即名師作為合作的組織者、管理者和監督者，對教師之間的合作及時加以發動和引導，使教師合作不至于因為反復出現“冷場”現象而夭折，也在一定程度上避免了教師合作過程中出現的無序和混亂。但其也有自身缺陷，即容易導致工作室中由名師一人掌權，教師合作過程中發生“權威控制”現象，從而使得名師和教師很難在同一平臺進行平等交流，名師為維護其權威也不愿使工作室向其他名師工作室、行業企業等開放，造成了職業教育名師工作室只建于職業學校內，且孤立封閉的現實狀況。

要想轉變這種狀況，職業教育名師工作室就要改變合作、運行方式，用“核心互補式”團體合作取代“中心輻射型”合作。根據職業教育的特點和當地產業優勢，在區域內選擇幾名既是職業教育領域里的名師，又在行業企業里具有一定的學術影響力，同時具有與當地產業相關的特殊技術技能的人員，組成一個核心小組。核心小組預先制定好合作計劃、合作原則和合作日程等。隨著教師專業合作的不斷深入，核心小組成員集體要根據指導過程的需要，隨時吸收新的教師成員、行業企業人員加入，不斷擴大合作隊伍。這樣不僅使得職業教育名師工作室的人員多樣多能多才，合作更能實現互補互幫互助，還使工作室擴大了面向，由原先僅面向本校部分教師，逐步向全校乃至區域內職業學校及教師、行業企業及相關人員開放。最終，通過向校內、校際、行業企業開放的“核心互補式”團體合作運作模式，推動職業教育名師工作室由人為合作走向自然合作，由職業學校走向行業企業社會。

（三）生成“理論-實踐-反思”路徑，凸顯職教“名師工作室”特色

職業教育名師工作室沿襲了基礎教育工作室的傳統功能，屬于教師專業發展的“技術理性模式”。近十多年，隨著基礎教育領域的名師工作室發展格局的演變，其機制日臻成熟，研修形式日漸豐富，教師專業發展模式也由“技術理性模式”逐漸走向“反思性實踐模式”。名師工作室為教師提供了一個公共的反思空間，幫助教師成長為反思性實踐者。普通教育中的教師在學校進行教學實踐，之后在名師工作室中共同對課堂實踐進行反思，進而在反思中重返課堂實踐，螺旋式循環上升，逐漸成為一名反思性實踐者。但職業教育的特點決定了職業教育教師的實踐場域還應擴大到實訓基地、工廠、農場、商場等地。然而，在職業教育領域的名師工作室中，由于對實踐內涵理解的狹隘化，受實踐場域的限制，反思并沒有獲得其實意，仍然停留在理論探討、虛擬假設層面。因此，職業教育名師工作室的“理論-實踐-反思”路徑出現了斷裂。

職業教育名師工作室的實體可以不建在企業內、不建在實訓基地內，可以通過向行業企業開放改變其封閉狀態，但絕對不能因此缺少對工作室中成員的實踐錘煉，不能缺少職業教育中“企業”這一重要主體。具有企業歷練的實踐智慧、真實的職場經驗是職業學校“教學名師”必備的素質，也是職業教育名師工作室的鎮店之寶[23]。名師要充分發揮自身在校企合作中的人脈資源和技能優勢，充分利用其精湛技藝和產學研能力，帶領工作室成員深入企業，現場指導，加強鍛煉。將企業中實踐所得的寶貴經驗帶回名師工作室，讓成員對其進行主體反思，在成員之間分享經驗，并引發集體反思、交流，進而檢驗、修正原有專業理論;再在理論的指導下，走進企業，開展反思性實踐。這樣循環往復，及時補充理論知識，經常參與企業實踐，長期進行實踐反思，生成“理論-實踐-反思”路徑，發揮職業教育“名師工作室”作為集理論探討、實踐錘煉、集體反思于一體的智囊團的作用，真正凸顯職業教育名師工作室的特色，逐步回歸其“共同體”本質。

參 考 文 獻

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