王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江《背影》課例比較研究

楊譽(yù)清

摘 要：王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江作為語文教育的三位特級教師，他們在對《背影》這篇散文的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上呈現(xiàn)出關(guān)注作者獨(dú)特的情感且注重與教學(xué)環(huán)節(jié)相輔相成的共同特點(diǎn)，將目標(biāo)指向理解父子真實(shí)又充滿隔膜的艱難親情。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上則是注重對父親這一形象的感知，把回憶性散文中的顯性形象作為挖掘深層情感的一個跳板。而在教學(xué)方式的選擇和實(shí)施上，三位教師展示出了個性化的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：王君;丁衛(wèi)軍;黃厚江;《背影》教學(xué)

散文教學(xué)作為語文教學(xué)中較難把握的一種文體，一直以來受到教育界學(xué)者和教師的關(guān)注和研究。而朱自清的《背影》作為語文教材中“長盛不衰”的經(jīng)典散文名篇，其文本內(nèi)涵和教學(xué)理念策略也被不斷地更新和改進(jìn)。本文通過分析王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江的三位特級教師的《背影》課例，意圖挖掘名師在該名篇的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法的選擇和實(shí)施情況上的共同之處和獨(dú)到之處。

一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)鍵存在，它不是機(jī)械性的，而是作為一個影響著教學(xué)過程的設(shè)置、與教學(xué)環(huán)節(jié)的開展相輔相生的樞紐而存在，所以好的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一般都會體現(xiàn)出其教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的確立又主要基于教師對課文的解讀。眾所周知，在解讀文本時，首先要明確文本特征?！侗秤啊纷鳛橐黄貞浶陨⑽?，抒發(fā)的是作者的獨(dú)特認(rèn)知情感。所以教師們設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時，往往會從體悟作者情感入手，這時又容易出現(xiàn)踵武于權(quán)威對課文內(nèi)容分析的現(xiàn)象。例如，對《背影》解讀停留在“一篇深刻、完美展現(xiàn)父子親情的典范性的散文”這一淺層來設(shè)計(jì)教學(xué)，無疑是膠柱鼓瑟。的確，《背影》以一種平實(shí)樸素的語言描寫了父親對孩子的關(guān)愛，但如果簡單地將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置成感受這種典范式的父子之情，就會使文章失去“這一篇”的特性?！斑@一篇”要求教師看到作者作為抒情主體，表現(xiàn)在某篇散文文字章法中的獨(dú)特感觸和思想，而不是通過歸納和概括學(xué)生一望便知的內(nèi)容來升華文章情感。分析王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江的三位名師的《背影》課例，就會發(fā)現(xiàn)他們都注意到了對“這一篇”的散文閱讀教學(xué)。

首先，王君老師的教學(xué)，將課堂分成“讀父”“讀子”“讀父與子”三大板塊。在前兩個板塊中，還是選擇先引導(dǎo)學(xué)生感受父子親情。這里必須說明的是，在感受父子親情時，教師沒有強(qiáng)勢地主導(dǎo)課堂，而是作為引導(dǎo)者讓學(xué)生去挖掘和歸納文本的細(xì)節(jié)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)明顯是把握了基本學(xué)情，因?yàn)槲谋局械母缸佑H情是顯而易見的，讓學(xué)生對文本進(jìn)行細(xì)讀，不只是讓他們理出文中的父愛子、子不理解父愛到最后理解父愛這一情感發(fā)展脈絡(luò)，而是使他們在梳理作者浮于文章表層的情感中，同時注意到關(guān)鍵字句，隱約感受到“我”與父親的愛還摻雜著其它復(fù)雜內(nèi)容。分析王君教學(xué)的前兩個板塊，會發(fā)現(xiàn)父子親情不是她教學(xué)的最終落點(diǎn)，而是她為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所設(shè)計(jì)的臺階。因?yàn)橥蹙蠋熢诘谌鍓K中還結(jié)合父親的來信、朱自清和父親關(guān)系的背景資料來進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生來解讀父子親情背后那“因有隔膜而艱難的愛”。因此，三個板塊中最終都是為指向本課的主題——生之痛苦與愛之艱難。這時其教學(xué)目標(biāo)也清晰浮出，就是通過分析把握父親與“我”之間情感的復(fù)雜表達(dá)，讀懂朱自清筆下那真實(shí)的父子親情。

而丁衛(wèi)軍老師的《背影》教學(xué)課例，被稱為是“返璞歸真的語文課”。所謂返璞歸真，其實(shí)是始終貼合課文，如前面所說到的，關(guān)注“這一篇”的作者個人的真實(shí)情感，不跑出文本外、不盲目概念化升華文章的情感。縱觀丁衛(wèi)軍老師的教學(xué)，是邏輯連貫的：先讀懂送別時父親的背影，感受父親之愛;再是讀懂“我”的流淚，感受父子之愛;最后讀懂父親處境和求和，感受父子間艱難隔膜之愛。丁衛(wèi)軍老師在解讀父親形象的教學(xué)環(huán)節(jié)中，并沒有將父親的形象塑造成完美的愛子之父形象，而是點(diǎn)明作者在表現(xiàn)人物形象上使用了“審丑”方式，來還原一個真實(shí)的父親的背影。但這種真實(shí)并不一定代表著現(xiàn)實(shí)層面上真實(shí)，更多是一種藝術(shù)情感上的真實(shí)。朱自清用這樣一個父親形象反映出自己對父親真切的感情，讓讀者在“真實(shí)”中被感動。所以丁老師不斷地讓學(xué)生調(diào)動自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對父親形象作出情感上的認(rèn)同和構(gòu)造，在感動中明白父親背影的真實(shí)象征意義和“我”對著父親背影流淚的原因，為后來引導(dǎo)學(xué)生理解艱難求和的父子親情做好鋪墊。結(jié)尾時丁老師還引用了龍應(yīng)臺《目送》中有名的一段話。那段話表達(dá)出的一種望著背影漸行漸遠(yuǎn)、難以追逐的父女母子之愛，讓學(xué)生對父母與子女之間的愛作進(jìn)一步的思考，使課堂在一種言雖盡而意無窮中結(jié)束。這些都體現(xiàn)著其教學(xué)目標(biāo)就是讓學(xué)生理解朱自清父子間充滿隔膜的愛。

黃厚江老師的課堂是從學(xué)生說《背影》中的感動開始，讓學(xué)生在基于自己的體驗(yàn)上，觀測到感動的時刻大都與背影有關(guān)。接著黃老師再順勢將問題聚焦于父親背影的感受，在父親背影圖片展示、課文關(guān)鍵文字品讀中喚醒學(xué)生想象力和言語感悟能力。由父親送“我”、“我”不理解父親慢慢引導(dǎo)得出父子之隔膜。從課堂的解讀父親來信、深化文章中父子間復(fù)雜矛盾的情感環(huán)節(jié)上，可發(fā)現(xiàn)黃老師對文本情感的解讀絕不只是停在簡單的父子親情上。

二、教學(xué)內(nèi)容的選擇

在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中，三位教師都選擇對父親這一形象進(jìn)行仔細(xì)解讀。父親這一形象的塑造，是作者“個人化的言說對象”?；貞浶陨⑽闹械奈膶W(xué)形象，是真實(shí)性與虛構(gòu)性的統(tǒng)一。作者所回憶出的人物或圖景，都是經(jīng)過情感過濾和藝術(shù)加工的，帶有主觀色彩。這樣看來，《背影》中父親形象的塑造，其實(shí)是朱自清以客觀現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)、注入了主觀情感的產(chǎn)物。有學(xué)者認(rèn)為，“《背影》是朱自清寫給父親的表白信、‘懺悔錄、‘陳情表”。所以，朱自清描繪這樣一個父親的形象，是為了表達(dá)對父親之愛的理解，同時也是對父親來信求和的回應(yīng)。對這個形象進(jìn)行解讀與感知，也就能深入理解作者情感。

三位教師都在教學(xué)中設(shè)置了引導(dǎo)學(xué)生感知父親形象的環(huán)節(jié)，如他們都有設(shè)置解讀文章中父親月臺買橘和父親來信等部分來引導(dǎo)學(xué)生分析父親的形象，感受朱自清心中所理解的艱難的父愛。三位教師都將回憶性散文中的顯性形象作為挖掘深層情感的一個跳板。具體來說，王君老師教學(xué)的第三板塊就是由顯性的“父親”與“我”形象進(jìn)入挖掘文本深層次蘊(yùn)含的父子間有隔膜的愛。通過前兩個板塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生在細(xì)讀文章后已經(jīng)能感受出父子之間的復(fù)雜情感，如有學(xué)生能指出最后父親寫給朱自清的那封信中，父親那欲說還休的糾結(jié)之情。王君在本課教學(xué)反思中說學(xué)生們“文字直覺是比較準(zhǔn)確的”，所以他們?nèi)鄙俚氖恰霸敿?xì)、深刻的演繹”，所以也就有了第三板塊對愛之艱難的進(jìn)一步剖析。而丁衛(wèi)軍老師的課堂也設(shè)置了引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀父親來信和父親買橘部分這一內(nèi)容，讓學(xué)生對父親這一形象進(jìn)行分析感悟。在買橘部分，丁衛(wèi)軍老師首先讓學(xué)生自行細(xì)讀文本，找出關(guān)鍵字進(jìn)行體味，初步感受父親的形象。

三、教學(xué)方式的選擇和實(shí)施

對比三位教師的《背影》教學(xué)，都是以細(xì)讀文本為主要方式來將表層的父子親情剝繭抽絲，帶領(lǐng)學(xué)生沉入文本，作出“父子間艱難求和”的深度解讀。例如在解讀父親形象這個教學(xué)內(nèi)容中，三位教師都通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注討論父親在月臺“攀”“縮”、父親行動上的“不容易”等關(guān)鍵字詞來揣摩分析背后的父愛和父親的艱難處境。這種咬文嚼字的教學(xué)法在《背影》這課文的教學(xué)中其實(shí)并不鮮見，但每位教師都有自己切入的方式和落點(diǎn)。如何能讓學(xué)生更好地受到文本關(guān)鍵字的召喚，這就考驗(yàn)教師對文本的解讀能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。且三位教師在課堂上都是作為組織者、引導(dǎo)者出現(xiàn)的，即在把握著學(xué)情的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為主導(dǎo)、利用師生互動問答來生成課堂。雖然三位教師在教學(xué)方式選擇有著共性，但在具體實(shí)施中又有著自己獨(dú)特的個性。

王君老師的教學(xué)方式實(shí)施是明顯有著突出個性的。首先，她擅長發(fā)現(xiàn)與利用文本空白點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行召喚。在《背影》的第三板塊教學(xué)中，王君讓學(xué)生們在“我與父親“、“不相見已兩年余”這一句平實(shí)無奇的話中，加上關(guān)聯(lián)詞，來引導(dǎo)學(xué)生深入文本、演繹出作者情感。其次，她擅長用自己寫的詩化言語來總結(jié)要點(diǎn)內(nèi)容，學(xué)生們在朗讀那些總結(jié)時，這種詩化的言語形式，用于總結(jié)歸納散文中作者的個性化情感，能夠增強(qiáng)作者情感的感染力，喚起學(xué)生的共鳴。轉(zhuǎn)而觀察丁衛(wèi)軍老師的課例，則會發(fā)現(xiàn)他特別使用了改文的方法，即對原文進(jìn)行刪減，讓學(xué)生體會到本篇文章的言語表達(dá)雖然看似平實(shí)無華，字里行間卻細(xì)致地蘊(yùn)含著作者獨(dú)特視角和情感。對關(guān)鍵字眼的刪減，讓學(xué)生更加留意到那些描繪父親的外貌和動作的字詞，從而使他們在頭腦中建構(gòu)出一個處境艱難、衰老遲緩卻依舊關(guān)心著兒子的父親形象。黃厚江老師的特點(diǎn)則是善于利用文字與圖畫，注重對重點(diǎn)字詞的圈畫。更值得注意的是，黃老師在教學(xué)時還采用了文眼更換的方法，用問題將學(xué)生感悟了父親“背影”所蘊(yùn)含的情感后，思考作者如果描寫父親“眼睛”是什么樣的。這樣的設(shè)計(jì)可以使學(xué)生加深對父親形象的認(rèn)識。

綜上所述，三位教師的教學(xué)沒有囿于應(yīng)試教育下對實(shí)用性的要求，而是積極落實(shí)新課標(biāo)改革下語文人文性的發(fā)揚(yáng)。去除了《背影》在教學(xué)史沉浮多載而生發(fā)的教學(xué)目標(biāo)的各種遮蔽，對教學(xué)目標(biāo)和相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)的選擇上符合了當(dāng)前語文教育研究所指明的方向，與學(xué)生共同生成了追求言語建構(gòu)和人生感悟的課堂。教學(xué)方法的選擇的共性和實(shí)施上的個性，讓他們的課堂在不落窠臼的表現(xiàn)中又走向同歸，走向個性化、生命化的教學(xué)。

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