對當前高校實施“學評教”的思考

張燕

摘 要：“學評教”是當前高校采用較為廣泛的一種教學質量評價方法，這一方法在當前實施過程中展現出了一定的優(yōu)勢，同時在具體實踐中也不可避免的出現了問題，這些問題值得我們進一步探求優(yōu)化對策。

關鍵詞：學評教;思考;

“學評教”，即學生參與對教師教學的評價。通過學生對教師在教學組織、備課授課、作業(yè)批改、答疑解惑、關心學生、語言表達、板書設計、教態(tài)儀表、師德師風等方面的評價，全方位地了解教師的師德師風和教學水平。教學管理部門通過搜集學生的評價意見和建議，對教師工作提出改進要求，從而達到提高教學質量的目的。

一、“學評教”實施的優(yōu)勢分析

20世紀80年代，“學評教”開始出現。到了20世紀90年代，這一制度已經在全國高校中大規(guī)模實施。“學評教”代替了傳統的“教評教”模式，極大地發(fā)揮了學生的主動性。這一制度的實施為建立平等、民主的師生關系提供了良好的契機。具體如下表現。

（一）“學評教”暢通了學生表達教學感受的渠道

在傳統的“教評教”模式中，學生沒有公開表達自己對教學感受或教學意見的平臺，這就使得教師在教學過程中存在的問題并不能得到及時解決。而“學評教”制度的實施給予了學生評教權，讓學生在對待教師授課方面更加用心關注和思考，增加自己向教師或書本知識不斷質疑的勇氣，更加大膽地發(fā)表自己的見解。對于教師而言，通過這一制度的實施讓教師能及時地了解自己的教學情況，發(fā)現教學中存在的優(yōu)勢與不足，從而促使教師進行反思和思考，不斷加強自身的業(yè)務學習，改進和優(yōu)化教學過程。在教學過程中，一個教學水平高超、能不斷解決學生內心疑問，且讓學生內心信服的老師才會得到學生的尊重與信任。

（二）“學評教”增強了教師與學生溝通的主動性

高校的不斷擴招導致師生比例越來越不協調，合班上課已經成為了高校課堂的常態(tài)，甚至對于某些公共必修課而言，教師面對百人上課的課堂也已屢見不鮮。為保證教學任務的完成，不協調的師生比必然減少了課堂上教師與學生對話的機會。而在課后，教師的大量精力被科研、比賽、會議等事宜占據，與學生的溝通機會更大大減少。“學評教”制度的實施為督促教師主動與學生溝通起到了促進作用。教師對學生的主動與熱情對話拉近了與學生的距離，通過進一步交流，解決學生問題癥結所在，引導學生正確理解學習任務和知識內容，從而不斷引導學生塑造良好的主體人格，激發(fā)學生與教師溝通的意愿。

（三）“學評教”提供了師生平等地位的制度保證。

在傳統的教學模式中，作為“傳道、授業(yè)、解惑”的教師絕對牢牢占據了教學過程中的主體地位，而學生則是被動接受或者服從。在高等教育階段，授課教師不乏一些專家學者，他們學術造詣高，思維嚴謹，理解問題全面而深刻，課堂上學生更是不敢提出內心的質疑。在傳統教學模式中，由于學生嚴重缺少了表達教學意見的渠道和平臺，使得師生關系被重重地打上了“從屬”的印記。而“學評教”制度的實施極大喚起了學生的主體意識，從制度層面保障了學生參與教學評價的主體地位。這一制度的實施發(fā)揚了師生之間的民主，也進一步促進了師生地位的平等，為師生關系的融洽發(fā)展提供了保證。

二、“學評教”實施應用中存在的問題

現今，幾乎所有高校都采用了“學評教”制度。在一定程度上，“學評教”對教師改善教學質量、建立融洽的師生關系具有積極作用。但不可否認，“學評教”制度在實施應用過程中也出現了急需解決的弊端。具體問題表現如下。

（一）“學評教”實施過程中缺乏教師的主體性作用。

在“學評教”制度實施過程中，學生的主體作用被充分挖掘和發(fā)揮，但對于教師而言，對于最后的評教結果只能被動接受。對于評教問題的設置、評教時間的安排、評教的有效性參考等信息，教師很少有發(fā)言權，或者教師連評教的具體內容也不知曉。教師是教學安排的制定者和管理者，對于教學內容的構思只有授課教師本人最了解，而教學評價問題的設置者往往不能把握實際，所以對于設置的問題不能準確切入要害。這樣的情況就會導致學生評教所得出的結果與教師最需要改進的地方存在錯位或偏差，不能準確反映教師存在的教學問題。所以，在評教中被動接受評教結果相當于阻斷了教師與學生之間的間接信息交流，使得評教結果缺乏準確性。

（二）“學評教”實施過程中易受學生主觀情感影響

對教師的評教，學生評價好與壞完全由學生自己選擇，這就決定了評教的結果必然含有學生一些的主觀情感。一方面，學生由于年齡、認知水平、知識理解程度不同，導致學生在評教時對同一問題的理解程度或角度有差異。另一方面，在學生心中，即使某一位教師理論水平不深厚、專業(yè)知識不全面，甚至上課內容完全游離課程之外，但只要這位老師上課風趣幽默，學生評教分數仍然很高。而課堂以課程內容為主的教師，學生往往沒有對其表現出極大的興趣，即使這位教師理論基礎很深厚，最后所得到的評價分數卻不高。所以，由于學生對教學理解的差異、個人的興趣喜好不同往往都會對教師的教學評價產生重要影響。

（三）“學評教”的結果應用引起弊端

在大多數高校的教師業(yè)績考核中，學生的評教分數是教師業(yè)績考核的一項重要指標。許多高校會將評教結果直接與教師的職稱評定、年終獎考核等掛鉤。在教師的考核項目上，大部分教師唯有學生評教分數，由于學生的喜好不一，所以教師較難把握。而有些教師為了保證能在學生評教中獲得高分，在實際教學中教師會一味遷就學生、片面迎合學生，甚至向學生許諾最后成績一定會給高分。于是，教師降低考試難度、放松對學生的要求，讓學生輕松通過，師生關系呈現出一片和諧融洽之景。而實際上，這樣的師生關系背離了師生之間教與學的本質，演變?yōu)榱嘶ハ嘀g各自索取的利益關系。

三、優(yōu)化“學評教”的方法探尋

“學評教”制度在實施應用的過程中出現了弊端，但總體來看，這一制度在促進教師不斷提升教學水平方面發(fā)揮著重要作用，目前仍然是高校評價教師教學質量的重要手段。所以，為了更好的發(fā)揮“學評教”制度的作用，需要對這一制度進行健全和完善。具體思考對策如下。

（一）發(fā)揮教師主體作用，強調共同參與。

“學評教”制度是學生對教師教學的評價，在評價過程中，評教的問題有哪些？涉及哪些維度？為何要設置這些問題等信息需要教師知曉和參與。評價應當是參與評價的所有特別是評價者與其對象交互作用，共同構建統一觀點的過程。所以，在“學評教”的指標體系設計時，教務管理部門應當邀請教師代表和學生代表參與其中，作為評價主體的學生和被評價主體的教師要雙向溝通，增強雙方對問題設置的理解。

為了保障班級學生評教的有效性，教師應不定期召開學生座談會。一方面，教師向學生介紹教學內容和教學安排，同時搜集學生對教學過程的想法和意見，做到對學生問題的回應和對教學安排的改進;另一方面，教師向學生介紹評教體系，讓大家全面深刻的理解所設置的評教問題。充分發(fā)揮教師的主體性，強調共同參與，既有助于師生共同理解評價體系，做到準確評價，同時也對建立和諧師生關系起到促進作用。

（二）完善反饋制度，強調全面反饋。

教學評價的最終目的為了改進與提高。教師想要做到準確改進教學，教務管理部門所反饋的評教結果就不能只是簡單的評教分數，而需要將教師在每個問題上的得分進行全面統計反饋。只有這樣，教師才能全方位地了解自己在教學過程中的表現，認知自己哪些方面得到學生認可，哪些方面有待提高。全方位的反饋為教師對癥下藥提供了良好契機。評教結果中，學生的打分會對上課內容經常游離于課程知識之外的教師起到提醒作用，要將重點關注于課程知識，對于缺乏幽默風趣的教師來說會更加注重改進自身的教學方法。

除此之外，全面反饋還指不僅要將結果反饋給教師，還要將結果反饋給學生。一方面，反饋結果可以激發(fā)學生的主人翁意識，以更加積極、認真的態(tài)度投入學習，促使自己思考;另一方面，學生在看到了評教結果后，會對自己的打分給予批判性的思考，這一批判性的思考為學生下一次的公正評教打下良好基礎。

（三）打消師生疑慮，強調公平客觀

“學評教”制度的實施是通過評價教師的教學水平，促進教師教學質量的改善。盡管為了保證評教結果的有效性和準確性，學者們目前已經在不斷探索相應的完善措施，但是由于評價的過程完全由學生自己主導，這也就不可避免地摻雜著學生的個人情感。所以，對于學校教務管理部門應在啟動評教工作前，在學生群體中做好宣傳工作，讓學生本著公平、公正的態(tài)度為教師打分，學生的個人打分將會嚴格保密，同時也要求以自己的誠信為基石，實事求是地完成評教任務。

對于“學評教”的結果，高校教育教學管理部門應科學對待，在職稱評定或某些重要的考核中，當“學評教”的結果成為決定教師命運的唯一依據時，還需要尋找學生代表了解情況，對教師的教育教學進行全面的把握，而不能只憑“學評教”的結果對教師進行一票否決。學校管理部門對“學評教”結果的理性對待，能打消教師心中的顧慮，以更加健康的態(tài)度對待評教。

參考文獻：

[1]杜江，程建剛.數據驅動的高校實施評教策略研究[J].中國電化教育，2019（9）.

[2]管曉濤，鄭曉芳，徐平生.提高學生網上評教數據有效性的策略[J].教育與職業(yè)，2013（15）：183-184.

[3]吳莎.我國高校學生評教影響因素研究[D].大連：大連理工大學，2013.