職業教育課程模式的演進歷程與發展趨勢

□

工業革命以后，職業教育開始正式從教育系統中分化出來，并隨著產業經濟的發展，逐漸成為一種相對獨立的教育形態。在此過程中，職業教育的課程模式經過不斷探索、實踐和反思，逐漸脫離學科體系課程的束縛，建立了行動體系的課程模式，塑造了自己的特色，形成了主流發展趨勢。有道是“以史為鑒，可以知興替”。現階段，經濟社會正在加速轉型和升級，很有必要全面了解職業教育課程模式演變歷程，緊密追蹤其發展趨勢，不斷深化職業教育的內涵建設，提高職業教育與經濟社會發展之間的契合度。

一、職業教育課程模式的演進歷程

職業教育課程模式演進的動力，來自于職業教育人才供給與經濟社會用工需求之間這對永恒的矛盾關系。隨著產業經濟的技術構成不斷升級，對產業工人的職業素質要求也不斷高漲，僅僅具備文化知識或者初級操作技能的勞動力越來越不能勝任職業崗位，職業教育的課程模式遂不斷推陳出新，為社會繁榮發展提供了重要的智力保障。按照課程內容的組織形式來看，職業教育課程模式業已經歷了加和量變、部分質變和創新優化三個階段（見圖1）。目前，職業教育課程模式正處于創新優化階段，其個性特征和發展趨勢日益明顯。

圖1 職業教育課程模式演進歷程簡圖

（一）加和量變階段：學科體系課程開始變革

職業教育的課程模式孕育于普通教育的學科體系課程，且在職業教育的發展歷史中長期占據重要位置。在加和量變階段，職業教育的課程模式僅僅是在學科體系課程的內容多寡方面進行增減，但并未從根本上逸脫學科體系課程的束縛。學科體系課程主要按照學科知識的概念關系和命題網絡組織課程內容，在實踐中主要存在學科邏輯課程和學科整合課程兩種亞型，二者之間除了課程內容的數量方面的差別，在課程組織理念和組織形態方面并無實質差異。

1.學科邏輯課程模式。學科邏輯課程模式的形成，甚至比現代學科體系形成的歷史還要漫長。人類社會從蒙昧的原始部落走向文明社會的過程中，社會分工日益頻繁，教育逐漸從生產和勞作中分離出來，專門承擔培養經濟社會發展所需要的繼承人的功能。而課程作為人類教育活動的載體，也開始從原始社會的口述形態、身范形態、刻畫形態（如陰山巖畫等）逐漸走向初級的學科形態。如中國春秋戰國時期孔子編修的《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》，古希臘智者派的文法、修辭學、辯證法“三藝”以及后來柏拉圖提出的算術、幾何、天文、音樂“四科”。

特別是十八世紀工業革命以來，工業技術的大發展和力學、電學、磁學、天文學、化學、哲學、數學等現代學科相互促進并快速完善，現代形態的學科體系甫始形成，教育體系更加完善。

二次大戰以后，世界旋即進入和平建設時期，各國戰后復建重建方興未艾，各行各業都需要大量人才，這給學科課程的發展提供了絕佳的機遇。美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler，1902-1994）在其領導的國家教育評估項目“八年研究”（1933-1941）結束后，逐步形成其完善的課程和教學思想，終于1949年出版《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），該書被譽為“現代課程理論的圣經”，其提出的“泰勒原理”（Tyler Rationale）“被公認為課程開發原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段”[1]。至此，學科邏輯課程模式才真正誕生。概括起來看，“泰勒原理”核心內容是“三大資源、兩把篩子、四大核心問題”[2]；其中，“三大資源”是指“學生、社會、學科”三個課程內容來源；“兩把篩子”是指“哲學、學習心理學”兩個課程內容遴選的工具；“四大核心問題”是指“確定課程目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習效果”，其實質就是學科邏輯課程開發的四個關鍵步驟。

由于泰勒的課程開發模式重視確定課程目標這個環節，因而被稱為“目標模式”。盡管“泰勒原理”常被詬病為美國工程師、科學管理理論體系創始人弗雷德里克·泰羅所創立的效率導向的“泰羅制”在教育領域的翻版，然而后來的斯騰豪斯的過程課程模式、勞頓的文化分析課程模式、斯基爾貝克的情景課程模式、施瓦布的實踐課程模式以及亨利·A·吉魯（Henry A.Giroux）的批判課程模式均無出其右，只是圍繞泰勒模式進行修訂和改造，因而均屬于學科邏輯課程模式的陣營。

然而，由于職業教育分化于教育體系，以及多數職業教育教師是由學科邏輯課程模式培養出來的，這種慣性導致學科邏輯課程模式至今仍在職業教育體系中占據重要位置。

2.學科整合課程模式。就其本質而言，學科整合課程模式依然皈囿于學科邏輯課程模式，它只是簡單地壓縮、簡化或者拆分學科課程而已。

第一種學科整合課程形式是參照學科課程進行壓縮或者簡化處理。隨著經濟社會對高級技能人才需求的增多，中國首先誕生了高等職業教育，可以說，高等職業教育是中國對世界職業教育的獨特貢獻[3]。20世紀80年代，為適應地方經濟建設對高級專門人才的需要，我國在一些大中城市嘗試創辦“收費、走讀、不包分配”的學制為2～3年的短期職業大學，試圖擺脫普通高等專科學校“由于學制短、學時少，課程采取壓縮、簡化本科內容”[4]的窠臼，然而受制于“學術型”高等教育根深蒂固的教育傳統，這種人才培養模式依然過分強調學科知識的系統性和完整性，仍然不注重知識的應用和實踐技能的培養，其課程模式最終還是沒有走出普通高等專科學校“本科壓縮餅干”的課程模式[5]，職業教育的本質特征還是沒有凸現出來。在我國，非僅高等職業教育長期難以脫離學科體系課程，脫胎于中等專業教育的中等職業教育的課程，多數也具有鮮明的學科體系課程特征，這種情況在20世紀90年代初企業產權制度改革后，現代企業制度逐步建立[6]，校企隸屬關系開始剝離，中等職業教育的行業屬性逐漸弱化，其課程的學科邏輯特征更加難以消解。

第二種學科整合課程形式是采用模塊化形式處理的學科邏輯課程，最典型的就是我國20世紀90年代末出現集群式模塊課程，俗稱“寬基礎、活模塊”課程。據稱，該課程模式吸收了勞動技能模塊化課程（Modules of Employable Skills：MES）、能力本位課程（Competency Based Education：CBE）、德國雙元制職業教育課程和我國以學科為中心的單科分段式課程的優點；其“寬基礎”階段的課程內容是面向職業群的知識和技能，目的是構建“寬口徑”的職業知識和技能基礎，滿足學生轉崗換業等職業流動需要；其“活模塊”階段的課程內容是針對特定工種的知識和技能，且以技能為主，目的是提升課程內容的職業針對性，滿足學生職業定向的需要[7]。然而，這種課程模式在形式上看起來與MES和CBE課程非常相似，但是并未嚴格遵循這兩種課程在職業分析時所使用的DACUM（即“Developing A Curriculum”的縮寫）方法，也不特別強調可測量的行為目標，而是主要參照職業資格鑒定部門頒布的上崗資格和技術等級標準而設計的課程內容模塊，所以未能打破學科課程模式的慣性束縛。

（二）部分質變階段：主題導向課程引領發展

產業經濟的有機構成不斷提升，促使職業教育課程模式不得不另謀出路。在部分質變階段，職業教育開始嘗試促進學習者實踐技能的課程模式，目的是消除畢業生職業素質與雇傭單位職業要求之間的結構性矛盾。在此背景下，主題導向課程模式走進了職業教育課程改革的視野。主題導向課程，即問題導向課程（Problem-Based Learning：PBL）。1969年，美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學（McMaster University）首創主題導向課程模式[8]，它是以問題為基礎展開醫學教學活動，旨在提高學生學習的主動性。后來，這種課程模式從醫學教育領域推廣到了其他教育的各類課程教學中，從而形成了多種被移植和改造的主題導向課程。不過，按照主題或者問題的指向，可以將主題導向課程模式劃分為思維性主題導向課程模式和行動性主題導向課程模式兩個主要的亞型。

1.思維性主題導向課程模式。思維性主題導向課程模式所遴選的主題或者問題，多數情況下只能激發學生思考或者思維活動，而不能促進學生解決實際的、具體的問題。按照性質而言，有些主題僅僅與事實、概念、原理、原因等陳述性知識相關，即與“是什么、為什么”（know-what、know-why）相關的主題，如“職業教育的本質特征是什么”，或者“文化因素究竟對職業教育有什么影響”；有些主題與描述方法、對策、策略等策略性知識相關，即與描述“怎么辦”（know-how）相關的主題，如“根據工藝圖說出車削外螺紋的工藝流程”；有些主題與行動過程等程序性知識相關，即與“怎么辦”（know-how）相關的主題，如“根據工藝圖車削外螺紋”。一般而言，前兩類主題只能促進學生思維活動和心智技能的發展，而難以促進學生產生行動和提升操作技能；另外，即便是后一類主題，有時候限于解決問題的條件和手段等，也不能促進學生產生行動和提升操作技能，比如，“測量地殼平移運動”這樣的主題。可見，這三種情況下設計的主題導向課程，充其量只能是思維性的主題導向課程，并不能促進學生操作技能的發展。

2.行動性主題導向課程模式。行動性主題導向課程模式所遴選的主題或者問題，必須要能夠促進學生通過行動解決實際的、具體的問題，最終達到學習知識和技能等目標。事實上，PBL課程誕生之始，只應用于醫學課程教學領域，其行動特征非常明顯，而并不應用于陳述性知識的課程和描述策略性知識的課程當中。PBL課程實施主要有四個步驟：第一步，給學生提供精心設計的模擬病例；第二步，學生利用教師提供的資源庫完成自我學習；第三步，學生每周參加兩次導師參與的小組討論；第四步，學生給教師講解面對模擬病例分析問題和解決問題的方法[9]。可見，這種課程實質是“假任務假做”的模擬課程教學，學生的行動最多僅限于理論知識的學習過程，而不是解決真實問題的行動過程。

實際上，從總體上來看，無論是思維性主題導向課程模式還是行動性主題導向課程模式，都只是在教學過程中臨時通過設計問題、分析問題和解決問題這樣的流程，試圖達成促進學生能夠通過主動行動進行學習的目的，但是其根本基礎依然是學科邏輯的課程模式，這一點在教材中體現的最為明顯，因而并沒有從根本上撼動學科體系課程模式。

（三）創新優化階段：行動體系課程塑造特征

鑒于經濟社會對高素質高技能實用型人才需求的不斷增長，職業教育只好通過深化內涵建設，謀求在教育體系中特立獨行的不可替代性。為此，強調動手能力的行動體系課程開始扛起塑造職業教育特征的大旗。實際上，行動體系課程模式亦非一蹴而就，其思想淵源由來已久，并經過長久的探索，才獲得了長足的進步。

1.行動體系課程的思想源溯和初步探索。就其思想淵源而言，至少可以從法國著名的思想家和教育家盧梭的“自然教育思想”中尋得蹤跡。盧梭在其著作《愛彌兒》中以敘事的方式對其教育思想進行了闡述，他大力抨擊傳統教育中僧侶式的“坐而論道”的教學方式對人性的束縛和壓抑，鼓勵學習者“在自然界中通過鍛煉、勞動、觀察事物來發現和學習”[10]。18世紀后，盧梭的教育思想在全世界范圍內掀起了教育改革的熱潮，并成為從19世紀末至20世紀上半期進步主義教育運動的重要思想基礎，其實踐者包括瑞士的裴斯泰洛齊、德國的凱興斯坦納、意大利的蒙臺梭利、前蘇聯的魯普斯卡婭、美國的杜威以及我國的陶行知等知名教育家。

2.行動體系課程的不斷完善和發展。就其發展探索而言，直到二戰時期，職業教育領域才開始逐漸形成完善且具有影響力的行動體系的課程模式。從課程設計的焦點來看，行動體系課程模式先后經歷了模塊化課程（MES和CBE課程）、項目課程、學習領域課程、一體化課程和工作過程系統化課程等幾種亞型。需要注意的是，盡管一體化課程誕生的時間比學習領域課程晚一些，但是由于一體化課程在設計思想和理論建構方面上并沒有沿著學習領域課程前進的方向進行突破，而是通過借鑒項目課程和學習領域課程二者的部分特征去迎合職業教育教師專業素質不足的階段性困境，因此它是介于項目課程和學習領域課程之間的課程形態（見圖 2）。

圖2 行動體系課程模式演進歷程簡圖

行動體系的課程既有共同特征，也存在鮮明的差異。其共同特征體現在以下幾個方面：第一，各類行動體系課程均以工作現場的知識作為課程內容的主要來源；第二，各類行動體系課程均以工作行動的時間維度組織課程內容；第三，各類行動體系課程均以工作行動作為知識和技能等課程內容的載體；第四，各類行動體系課程均以工作的產品（階段性的工作產品或者最終產品）作為學習績效的評價手段。其差異性體現在以下幾個方面：第一，模塊化的課程以工作行動的片段作為課程內容的載體，強調培養專項工作的操作技能；而項目課程、一體化課程、學習領域課程和工作過程導向則以完整的工作過程作為課程內容的載體，強調培養工作崗位的技能；第二，模塊化的課程、項目課程、一體化課程、學習領域課程對真實工作過程的歸納程度較低，其課程內容的結構主要是依賴工作任務之間的關聯性而建立；而工作過程系統化課程則根據心理認知規律，將真實的工作過程歸納為七步左右的典型工作過程，并與普適性工作過程的“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”耦合起來，既能夠系統地培養學生的操作技能和心智技能，還能夠培養學生自主地運用策略系統地學習陳述性知識、程序性知識和策略性知識；且在同一范疇的參照系的規定下，按照學習者技能水平的自遷移、近遷移和遠遷移的層次建構課程內容結構，不斷培養學生的可持續發展能力和創新能力[11]。

二、職業教育課程模式的發展趨勢

隨著經濟社會和職業教育的互動發展，以工作過程為課程載體、以行動導向為教學手段、以學生為中心、以全面發展為目標、促進主動學習和泛在學習等逐漸成為職業教育課程模式的主流趨勢。

（一）課程范式：從學科體系轉向行動體系

在職業教育領域，學科體系課程幾乎成了每個人批判的對象[12]，而行動體系課程的理論則越來越完善，實踐應用更加廣泛，日益贏得好評。究其原因，主要有兩個方面：其一，職業教育課程研究領域逐漸達成了理論共識，即職業教育學習者形象思維強于抽象思維的智力類型特征，決定了職業教育的課程必須通過行動的邏輯編制課程內容，踐行了“因材施教”的教育規律；其二，2006年啟動的國家示范院校建設計劃，推動了我國職業教育體系發展路徑從規模和外延轉向內涵和質量，而行動體系的課程則成為職業教育發展路徑轉型的重要抓手，推動了行動體系課程的應用和發展。

（二）課程理念：從構成論轉向生成論

學科體系課程恪守的是構成論的知識觀、能力觀和素質觀，其座右銘是基于建筑學的“多深的地基多高的墻”[13]，因而在課程內容的組織方面強調“量”的積累，潛在的目的是期望能夠在單位時間內盡可能為學生的未來“儲備”更多的知識，即便這些知識是暫時用不到的惰性知識，但是“沒準兒哪一天會用得上”；其教育學的假設是“要教給學生一碗水，教師必須有一桶水”，因而教師也必須儲備大量的知識以備不時之需[14]。然而，學生和教師并非知識的容器，也不是記憶芯片，惰性知識必然隨著時間而遺忘，這完全符合艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850－1909）遺忘曲線對人類記憶普遍規律的解釋。

行動體系課程秉持的是生成論的知識觀、能力觀和素質觀，其座右銘是基于生物學的“大樹是由小樹長成的”[15]，因而在課程內容的組織方面強調“質”的升華，根本目的是期望能夠在單位時間內盡可能讓學生面向未來產生更多的“遷移”和策略，即通過在工作的行動中實現知識、能力和素質在不同情境中的遷移，從而達到“學以致用”的近期學習目的以及可持續發展的遠期學習目的；其教育學的假設是“教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火”，因而教師也必須具備應對各種陌生情境的關鍵能力（特別是遷移能力），這完全符合認知心理學家奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel，1918-2008）關于有意義學習的闡釋[16]。

（三）課程內容：從間接知識主導轉向直接知識主導

根據泰勒課程原理中關于課程內容的“三大來源”來看，“學科”的知識以及已經歸納到書本等媒介當中的知識，主要是間接的人類生產和生活經驗，其目的是為了將它們“儲存”起來，以備實現代際傳承；“學生、社會”的知識，主要是直接的人類生產和生活經驗，其目的是為了運用它們解決現實問題。實際上，對于職業教育而言，“社會”的知識，主要是職業領域中的知識，可以稱之為專業知識（professional knowledge）。然而，產業升級的步伐并不會停止，新技術、新工藝、新業態以及新知識必然層出不窮，這就加速縮短了“學科”知識的半衰期，大量的“學科”知識并不能直接用于解決現實問題，因此學習“相對過時”的“學科”知識解決學生未來職業生涯發展的問題，只能是刻舟求劍罷了。所以，行動體系的課程不僅保持傳承“學科”相關的結論性的、靜態的間接知識的功能，更加重視歸納和運用職業領域中與實際的工作流程相關的過程性的、動態的直接知識（見圖1和圖3）。

（四）課程焦點：從面向部分職業素質轉向面向完整職業過程

從課程設計的焦點來看，職業教育課程先后經歷了面向部分職業素質、面向對象和面向過程三個階段（見圖3）。就每類型職業教育課程設計焦點的縱向維度而言，面向職業素質的課程包括知識本位課程（即學科邏輯課程和學科整合課程）、技能本位課程（即MES課程）和能力本位課程（即CBE課程），顯示出從知識向能力的發展趨勢；面向對象的課程包括主題/問題導向課程（即PBL課程，包括思維性主題導向課程和行動性主題導向課程）、項目課程/面向對象課程和結果導向課程（即OBE課程），顯示出從目標向結果的發展趨向；面向過程的課程包括一體化課程、學習領域課程、CDIO課程以及工作過程系統化課程，顯示出從典型工作過程和普適性工作過程分離向典型工作過程和普適性工作過程耦合的發展態勢。

就每類型職業教育課程設計焦點的橫向維度而言，面向職業素質的知識本位、技能本位和能力本位的課程，基本上都是基于結論性的、靜態的、間接的知識組織課程內容，已經在實踐中逐漸敗下陣來；而面向過程的幾種課程形態則是基于過程性的、動態的、直接的知識組織課程內容，其優點已經自見分曉。在當今智能制造時代，社會平均生產率絕對高于以往任何時代，各類型產品必然極大豐富，個性化的產品必然越來越多，面向對象的課程組織形態[17]只能造就“就事論事”的“形而下”難以轉崗換業的“工具人”，然而無論智能時代社會產品多么發達，產品的典型生產過程相對而言則是有限的，因此面向過程且符合遷移規律的課程形態才能造就“隨機應變”的“形而上”可持續發展的“策略家”，尤其是面向過程的工作過程系統化課程，則是對面向多個對象的工作過程的系統化處理，蘊含著通過比較、遷移和內化的教育養成過程，更符合以人為本的教育思想和規律。但是需要注意的是，產業技術的不均衡性是永遠存在的，職業分工的層級性也是永恒的，因此對于不同類型不同層次的職業教育學習者而言，面向對象和面向過程的課程設計路徑均會有自己的用武之地。

圖3 職業教育課程設計焦點的演變歷程

（五）課程主體：從教師轉向學生

長期以來，教師絕對是課程開發的主體和課程實施的中心。但是，后現代主義哲學逐漸被人們認同并接受，為課程主體觀的發展提供了新的視角；該哲學思潮摒棄傳統哲學的“絕對真理幻想”[18]，否定“理性極權性和理性中心主義”[19]，“去權威、去中心”[20]等理念逐漸獲得認可。在教育治理中，特別是在課程開發和教學過程中，“以學生為中心”逐漸取代了“以教師為中心”[21]。在課程開發過程中，需要圍繞學習者做好兩方面準備：一方面，必須始終牢記職業教育學習者的職業導向性，在課程內容遴選的時候必須要重點關注職業領域的工作過程性知識，最大限度地保障學習者畢業時能夠盡快適應工作崗位的要求；另一方面，必須理解職業教育學習者和普通教育學習者智力類型之間的差別，職業教育學習者的形象思維強而抽象思維弱，在課程內容排序的時候必須按照行動的順序組織課程內容，按照認知規律由易到難形成課程的單元結構，保障學習者的職業素質能夠在多種情境中實現遷移。在課程實施過程中，教師不再是決策者和主導者，而是學習者的顧問和咨詢者，學習者在教師的協助下完成學習性的工作行動。在此需要注意兩點，第一，“學生為中心”不是指學生自為自在的無人組織、無人督導的狀態，而是學習者在教師指導和協商下的有計劃的、有目的的、有組織的、自覺的和主動的行動；第二，“學生為中心”主要不是指單個學生的行動，而是指教師和學生的群體互動和協作的行動。

（六）課程實施：從被動授受轉向主動建構

學科體系課程和行動體系課程無論是課程開發還是課程實施，均存在截然不同的理念。從課程和教學的關系而言，學科體系課程的課程設計和教學實施存在非常鮮明的時空割裂情況，且由于學科知識的半衰期短的問題導致課程設計脫離職業實踐、教學過程與工作過程分離，學習者只能被動接受課程內容，而不能通過行動過程并結合工作情境和自身的發展需要實現主動建構；而行動體系課程則相反，其課程內容主要來自于職業領域，教學實施圍繞工作程序展開，保障學生的學習過程和未來的職業過程能夠高度融合，激發學生的職業主動性和職業信任感；從教學目標而言，行動體系課程摒棄了構成論的課程主體觀，因而放棄了“灌輸”知識的教學目標定位，轉而通過工作行動的過程促使學生在多種情境中實現綜合職業素質的遷移；從教學方式來看，學科體系課程“去情境”的特征非常明顯，很難以行動的過程作為學習課程內容的載體，因此教學過程中多采用講授法，教師主導教學過程，學習者被動接受，且主要通過機械記憶或者抽象的思維過程內化知識；而行動體系課程“情境化”的特征非常明顯，能夠通過行動的過程承載更多的學習內容，因此教學過程中可以圍繞行動的實施采用多種教學形式達成教學目標，教師以顧問和咨詢者的身份，引導學生通過主動行動建構知識和技能系統，因而能夠讓學生主導教學過程，且在行動中通過多個感知覺器官的協調，使學習過程和職業生涯之間建立密切聯系，在行動中通過形象思維和抽象思維的協作，使學習者的綜合素質能夠在多種情境中實現遷移。

（七）課程學習：從定在學習轉向泛在學習

一般而言，學科體系課程的理論課在學校的教室中進行，實踐課在學校的實訓場所或者企業的實訓基地進行，課程的學習主要是正式的課堂學習；而行動邏輯的課程將理論和實踐融為一體，學生要達成學習目標，就需要在教師的引導下按照行動的步驟，主動搜集資訊、制定計劃、做出決策，按照決策進行實施，對實施情況進行檢查，才能獲得工作產品和結果，最后還需要對產品和結果進行評價和深層次的反思，以促進學生完成下一次行動。可見，行動體系課程中，搜集資訊、制定計劃、做出決策這三個環節可以脫離課堂學習環境，隨時隨地均可以達成階段性學習目標，付諸實施、進行檢查和評價結果三個環節則需要在課堂學習環境中進行，從而通過泛在學習（Ubiquitous Learning：U-Learning）的方式拓展了學習的方式、時間和空間的限制。

（八）課程評價：從知識記憶轉向技能應用

學科體系課程基于構成論的課程理念，很容易導致學習者成為被動的“知識存儲器”或者工具性的“技能機器人”[22]，傳授的是“記憶之學”，這種課程形態適應了知識存貯技術和信息檢索技術不發達的過去時代，課程效果的評價方式主要是考察學生對知識的記憶效果；然而，知識的記憶能力并不能導致技能的增長，知識必須結合具體的問題情境，通過解決問題的過程才能轉化為技能，并在不同的問題情境中才能實現遷移，這就是記憶大師并不一定就是問題專家的重要原因。

行動邏輯的課程基于生成論的課程理念，學習者是具有主觀能動性“生物人”和自主建構能力的“社會職業人”，傳授的是“行動之學”，這種課程形態適應了知識存貯技術和信息檢索技術非常發達的當今時代，課程效果的評價方式主要是考察學習者行動的效果；當然，行動過程中涉及到的不僅僅是知識、技能、情感、意志或者規范的某一方面，也不僅僅是肌肉運動方面的動作行為，而是包括各類職業素質在內的綜合運用，是心智技能和操作技能相互協調下的行動。