職業院校新進教師從教動機研究

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職教教師的專業性及專業發展問題作為影響職業教育質量的關鍵因素之一，一直是近二十年來職教領域關注的重點。在雙師能力結構及養成路徑的傳統關注熱點之外，職業認同、從教動機等情意方面的主題也逐漸進入國內研究視野。一方面，研究表明，教師專業發展包括教師認知、情意和行為方面的發展。以動機為核心的教師情意發展，與教師的認知、行為發展相互作用，既是教師專業發展的核心成分，又是影響教師改變及教學效能的重要因素，積極的、內在的從業動機與態度是教師情意以及主觀能動性的重要組成部分和基礎[1][2]。將教師動機整合到教師專業發展的概念框架中，有益于深入揭示影響教師專業發展的個體心理因素，幫助理解教師改變過程與教師專業發展效能等問題。教師從教動機研究因而成為教師專業發展研究的重要議題。另一方面，教師的贏得和保持在各國教師管理實踐中都遇到或多或少的現實挑戰[3]。國內職教教師的招募和保持尤其困難：職技高師畢業生的就業取向在一定程度上呈現“后備選擇”（contra-selection）現象，即那些在其他領域找不到更為理想工作的大學生退而求其次從事職業教育教學工作[4]；職教師資本科生中非常愿意去職業院校從教的人數在被調查的兩所高校中分別占28.16%和7.21%，而愿意從教者也遠未超過一半[5][6]；或職業認同水平不高，雖有著較高的從教意愿與職業準備，但缺乏發自內心的對職業的熱愛與追求[7]；S市近三年來僅在新進教師培訓中觀察到的離職現象也并非個案。因此，研究者在試圖找出高流失率背后原因時，也將目光聚焦到“是什么促使人們選擇教師作為職業”以及“教師對自身職業的看法和認知”等問題。質性研究的個案表明，外部擇業動機、對教師工作的不現實期待等是構成中職德育教師離職的重要因素[8]，但未涉及作為主體的職校專業教師，因此還需從對象和廣度上進行拓展。

因中國職教教師教育專業并不普及，專業教師多未經歷教育學的系統專業熏陶，職業教育在整體教育系統中又常被視為“針對差生”的教育，職教教師的社會地位和認可度與同階段教師群體有著重要差異[9]。因此，職教教師的從教動機更自發、更個人化、更少制度性規范。最后真正到職業院校從教的教師到底是因為什么原因做出這一選擇？他們對職業院校教師工作的任務、自我從教的能力有何種感知？對從教的職業選擇是否滿意？對于職教教師發展及管理機制的系統設計而言，了解這些問題的重要性不言而喻。

一、研究綜述

（一）教師從教動機的影響因素及模型建構

教師從教動機概念的多維已是學界共識：個體選擇教師作為職業的行為，是多方因素相互共同影響下的結果，但維度的具體界定、表述、相互關系、以及內部分層則是分歧所在。主流的教師入職動機理論框架產生于期望-價值理論、成就目標理論和自我決定理論等三大經典動機理論，先前積極的學習體驗是促使個體從事教師職業的重要影響因素，社會整體對教師職業的期待也會對個體進行職業選擇時產生影響；對在職教師則強調在教學內容、教學材料和教學方法等方面的選擇權，以及對課堂組織和課堂規范的決定權影響[10]。

（二）研究方法及工具

研究方法此前多為經典的量化研究，當前逐漸呈現多樣化的發展趨勢。一方面，有少量研究嘗試通過質性研究方法，如扎根理論、深度訪談及課堂觀察法等，來探討教師動機的建構過程。另一方面，有研究者采用多種途徑收集數據，通過數據的三角互證以提升研究的信度。

近十年來，相關國際研究中被驗證過具有良好信效度的教師動機研究量表有FEMOLA量表和FIT量表。前者由德國學者珀爾曼（Pohlmann）和穆勒（M?ller）開發并進行驗證[11]，主要在德語國家廣泛應用。FIT量表由澳大利亞學者沃特（Helen Watt）和理查德森（Richardson）基于動機理論、期望-價值理論和自我認同理論開發[12]，將教師個體對于職業的認知、對自我能力的認知、先前的積極學習體驗、社會勸阻及期待等多種因素同時納入量表，形成了更為全面的教師擇業動機模型。價值被認為是個體選擇是否執行任務最重要的影響因素，被具體細分為內部價值、使用價值、獲取價值和成本；而個體能力認知是個體對自身目前是否能從事該項任務的能力進行的判斷，其中包含對該項任務難度的預測。基于此，FIT量表形成了自我認知、價值、任務期待這三個理論維度，并進一步進行了指標的細分。該模型的信效度在隨后的國際比較研究中均得到證實[13]，并逐步得到更多應用，中國英語師范生的從教動機研究中就采用了這一量表[14]，量表由四大部分組成，共包含72個問題項，但在針對師范生的國際比較中通常只采用了部分，即：從教因素38項；教學信念14項；擇業滿意度6項。

（三）研究主題和結果

教師動機的研究主題主要涉及：教師動機的影響因素（包括入職動機和堅持動機）、教師動機與學生學習動機的關系、教師動機與教師教學實踐的關系以及不同學科、學段背景下的教師動機影響因素[15]。

總體而言，教師從教動機表現出總體的社會性導向：利他動機和內部動機[16]。比如與其他專業大學生相比，德國師范生對科學的興趣、成就動機以及取得超常成績方面要弱一些，更關注社會性目標、職業的穩定和工作生活的平衡[17]。因學段表現出差異，如小學職前教師的入學動機多以學生為中心，而中學職前教師的入職動機多以學科為中心，并受個體教育經歷的影響[18]。

教師從教動機在發達和發展中國家也有不同表現。發達國家職前教師入職動機差異不大：與青少年一起、滿足知識發展的潛力、為社會做貢獻等是其主要入職動機；而薪酬收入、工作安全、職業地位等外部動機是發展中國家教師擇業的主要動機[19][20]。基于FIT量表對中美師范生的擇業動機比較研究[21]則發現，中美師范生在從教動機上有相似之處，但對教師任務的難度認知也有不同：兩國師范生多出于對服務社會的考慮，即促進社會公平、塑造青少年的未來以及貢獻社會等因素從教；但中國師范生對教師任務的要求認知不高，美國師范生雖然將教學視為困難的工作，認為其社會地位低，且要求專門的知識和技能，但與中國師范生相比，他們基于自身能力的從教動機更強烈；而中國師范生的從業動機雖然比美國師范生更消極，內在動機更低，但其留在教師職業的時間比美國師范生卻更久。

從研究對象上看，多關注師范生，近年也涉及在職教師。研究主題因對象不同也有所不同：針對師范生在校學習活動中對教學技能的掌握程度和教師收入綜合影響師范生的從教信念[22]；在職教師則關注其從教動機與個人背景、職業認同和投入之間的關聯：不同群體間存在差異，比如男女差異，學科差異、教齡等[23]；教師從教的內部動機與離職意向之間存在非常顯著的負相關；教師從教的內部動機越高，其工作投入度也越高[24][25]。國際相關研究也發現教師職業初期專業投入和職業發展抱負有著明顯的關聯，并根據從教動機、教師職業認知、職業目標以及人口學數據可將其分為三類：高度投入的堅持者、高度投入的切換者和低投入的過客[26]。

針對職教教師的研究國際國內都偏少。德語圈相對研究豐富一些。瑞士研究者利用FIT量表對瑞士來自企業的職教專業教師進行了描述性統計分析：具備多年企業工作經驗的教師進入職業學校從教主要是因為外界偶然提供的機會；對專業的認同排在首位，其后才是對教育的興趣[27]；職校教師與文理高中教師在工作穩定性、內在動機、生活與工作的平衡三個維度上均有差別[28]。

國內相關研究多從職業認同這一大概念出發，采用自編問卷，對職教教師進行研究：李玲玲和黃建德以2007年入職的常州公辦高職院校的190名教師為被試，基于問卷調查，采用描述統計分析方法，從擇業動機、職業興趣、職業價值觀三方面探討了新教師的職業心理動力狀況[29]。呂霄霄和周慧梅和以主觀社會地位為概念基礎，從經濟保障、職業形象、社會認同、職業價值和專業素質五個維度對其進行界定，對某直轄市中職校教師（N=350）進行調查，發現中職教師的主觀社會地位認知處于中下等水平[30]。藍欣等[31]以職業認同為總概念，從從教意愿、職業準備、職業認知、職業效能、職業意志五個維度入手，調查了三所職技高師在校師范生，發現學生的職業認同水平不高，雖有著較高的從教意愿與職業準備，但缺乏發自內心的對職業的熱愛與追求。

總體來說，從對象上而言，職教教師甚少成為被研究群體；從工具手段上而言，國內對FIT量表這一較新的測量工具應用較少，多采用自編問卷，造成相互之間的溝通較為困難，已有的對于FIT量表的個別應用工具層面進行分析與反思較少。

二、研究思路、數據與分析

（一）研究基本情況

基于FIT量表，采用了跨國調查中常用的三部分共計58個測試項，用Likert七級計分法，對S市2017年職業院校進教師擇業動機進行調查。具體研究問題有兩項，即FIT量表對于中國職教教師從教動機調查的適切性；確認、描述職業院校教師選擇從教的影響因素、對職教教師工作的認知、從教選擇的滿意度。

2017年4-6月間，對S市職教新進教師（涉及33個職業院校，共190余人）在培訓末期分兩批發放180份問卷，回收138份，回收率76.6%。考慮到調查人數總量本身較小，而該量表題量大，對同一因素會進行多次不同方式的提問，填寫中被試就對這一問題反映困惑較大，導致部分問卷出現填寫缺失。本研究根據通行做法，對缺失值在20%以下的問卷采取均值替換法，保留了與缺失變量無關的其他變量信息，得到有效問卷130份。因此，統計數據中，會有部分維度出現個案數少于總樣本量的情況，即是由于這一原因。

研究對象詳細情況見表1。總體呈現幾個特點：女教師是男教師占比的兩倍，占到七成，說明教師仍然是一種典型女性職業。八成是30歲以下年輕教師，且無職稱，這一部分正是廣義的新手教師。教師學歷普遍較高。碩士以上占到六成，其中還有兩名博士；也有兩名為專科學歷，且有企業工作經歷，推測是破格引進的實踐專家。教師背景比較多元。其中，無職業經驗者占到一半（N=61），其擇業動機主要為與青少年一起工作、自我效能、工作穩定。四分之一教師（N=31）具有企業工作經驗，四分之一教師則是在不同教育階段、教育類型中教師職業的轉換。

（二）結果及分析

1.FIT量表作為中國職教新進教師動機調查的適切性

①信效度和探索性因子分析。對量表整體進行信度分析，整表Cronbach’s Alpha系數為0.933，說明數據有良好的信度，適合進行因子探索。

②從教動機因子分析。利用SPSS 21.0，采用主成分分析法對38個指標進行探索性因子分析，排除貢獻率低于0.6的因子，得到共同因子即8個維度，總貢獻率為68.2%，與原FIT量表中12個維度相比較，減少了4個維度。其中改變最大的是維度1，是原量表中“貢獻社會”、“塑造青少年的未來”以及“促進社會公平”三個維度的合并，命名為“服務社會”。說明在職業院校教師群體中的奉獻社會、服務社會與幫助青少年學習、對下一代產生影響具有高度相關性。這一結論也已為諸多教師擇業內部動機研究所證明。維度2的指標內容合并了教師的個人擇業意愿和社會影響（朋友、同事、家庭成員）。因子探索顯示二者高度相關，因而合并成為“職業抱負”。羅恩（Roe）的需求論指出，個人早期受到的家庭教育會影響其之后的追求職業的類型。家庭教育的影響泛化為社會人際關系對個體擇業認知產生的影響，個人意愿與社會影響之間高度相關。其余的6個維度分別為“照顧家庭”“工作穩定”“自我效能感”“后備選擇”“與青少年一起工作”與“教育經歷”，與原模型中的維度內涵差異較小。

表1 研究對象基本情況

③職業任務感知的因子分析。對教師對職業的認知進行探索性因子分析，得到3個主因子，累計方差貢獻率為71.48%。3個主因子分別被命名為“工作能力要求”（Alpha 值為.858）、“社會地位”（Alpha 值為.831）和“工作強度”（Alpha 值為.852）。

④模型擬合程度。利用AMOS軟件對新產生的8個維度及其觀察變量進行模型擬合度分析，得到數據：CMIN/DF=2.395；RMSEA=0.080；TLI=.766；CFI=.792；NFI=.694，擬合度尚可。

2.職教新進教師從教動機與職業認知

將各維度均值進行排序，發現教師擇業動機影響的前三個因素為：與青少年一起工作；自我效能感；服務社會以及工作穩定（因兩者差異極小）。在明顯的內部動機之外，外部動機（工作穩定）也是重要影響因素，見表2。這與國際研究的結果類似，顯示出教師職業吸引力跨越文化的重要特征。

①性別。單因素方差分析表明“職業抱負”與性別顯著關聯，p＜0.05，見表3。這與已有研究一致。男女兩性選擇職教教師職業的影響因素有微小差別。影響男性教師擇業動機的前三位因素為：與青少年一起工作、自我效能感、學習經歷；影響女性教師擇業動機的前三位因素為：與青少年一起工作；自我效能感；工作穩定性。這一現實結果符合此前對職教師資本科生的調查[32]：女性表現出更強的從教愿望，且外部動機對女性從教有著更重要意義。對這一差異既不應過度解讀，但也要關注女性教師在其后職業意志、職業投入不夠高的可能風險。

②年齡、教齡。教師擇業動機受教師教齡影響不顯著，但自我效能感受年齡因素影響（p值＜0.05）自我效能感在各年齡組都排在前三，只是稍有排序差別。隨著年齡增長，自我效能感呈增強趨勢，推斷是基于教齡即經驗的增加，見表4、表5。30歲以下（N=82）的教師擇業動機主要為：與青少年一起工作、自我效能感、工作穩定性；30-39歲（N=39）教師群體擇業動機主要為：自我效能感、與青少年一起工作、服務社會；40-49歲（N=8）教師群體擇業動機主要為：自我效能感、與青少年一起工作、學習經歷。

③教育程度。教師的“職業抱負”、“后備選擇”和“學習經歷”受其教育程度影響顯著（p值＜0.05）。職教教師的職業抱負總體得分偏低，且與教師受教育程度成反比，即受教育程度越高，職業抱負的影響因素越低，見表6。這與德國相關研究結果有類似之處：與其他專業大學生相比，高中階段教師的職業抱負（專業領域的事業心）要弱一些，而服務社會的因素要高一些。本科學歷教師（N＝49）擇業動機主要受到與青少年一起工作、自我效能感、工作穩定的影響；碩士學歷教師（N＝76）擇業動機主要受到：與青少年一起工作、自我效能感、服務社會的影響。碩士學歷教師從教的內在動機最強。專科背景的教師其自我效能感最強，遠高于其他組別。除此之外，自我效能感隨學歷提高呈現上升趨勢。

④先前工作經驗。表7數據顯示，“職業抱負”維度受教師前工作經驗影響顯著。前職業經驗為普通中學教師者（N=3）擇業動機主要為自我效能感、服務社會、照顧家庭；前職業經驗為中職教師者（N=11）其擇業動機為：與青少年一起工作、工作穩定、學習經歷；前職業經驗為高職教師者（N=14）擇業動機為與青少年一起工作、自我效能、工作穩定；前職業經驗為大學教師者（N=5）擇業動機受到與青少年一起工作、工作穩定、自我效能感；前職業經驗為企業職員者（N＝31）擇業動機受到自我效能、學習經歷、與青少年一起工作的影響。

3.從教滿意度

此前采用FIT量表進行的類似研究因多是對尚未入職的師范生的調查，因此未報告過從教決策滿意度，本調查因為調查對象已進入教師職業，這一滿意度的結果因而特別有價值。

教師總體滿意度為負：-0.53（Likert7級量表），甚為消極。男性和女性教師的擇業滿意度均為負值，但女性教師稍高于男性教師滿意度。女性為-0.49，男性為-0.62，但并無本質區別。從年齡來看，對職業滿意度隨年齡增加呈上升趨勢，并在40到49歲年齡組達到頂峰（0.68）。綜合教齡因素分析，這一趨勢與教師專業發展階段非常吻合。隨著教學能力的增強，從教滿意度逐步增加（教齡在10-15年間的最高，0.5），特別不滿意者可能也在逐步退出，但在高原平臺期（15年以上），則又開始萌生不滿（-0.5）。

表2 影響因素均值及標準差

表3 教師從教動機的性別比較

三、反思與展望

（一）方法層面的反思

基于FIT教師從教適合度量表對S市職教新進教師群體開展探索性的實證研究，有利于在國際教師教育研究背景中深入理解中國職教教師的發展狀況，并為后續研究的開展奠定了基礎。FIT量表基本適用于中國職教教師從教動機研究。但與原FIT量表的維度相比，可調整教師從教動機的維度，從原量表的12個維度降為8個維度。還需對量表測試題在翻譯過程中的信息偏誤問題進行控制，以提高跨國比較的信度。從研究對象角度而言，本研究選擇真正進入職教教師崗位的對象，更有利于理解現實教師隊伍的從教動機、教學信念及職業滿意度狀況，為教師專業發展的實踐提供更有針對性的決策基礎。

表4 年齡與從教動機

表5 教齡與從教動機

表6 受教育程度與從教動機

表7 從教動機與先前工作經驗

（二）內容層面的反思

從內容層面而言，研究結果在很大程度上與既有國際研究表現出類似趨勢，也有一些因調研對象的實踐經驗有無以及區域特點所造成的區別，并從從教滿意度這一視角提供了新的洞見。

1.從教動機。S市新進職教教師表現出明顯的內部動機，但外部動機如工作穩定、照顧家庭也是重要因素。對教師擇業動機影響最大的前三位因素為：自我效能感；與青少年一起工作；服務社會。他們對自身教學效能評價較高。從教決策的個性化、基于能力的趨勢明顯。

2.職業認知。新進教師普遍認為職教教師是一份能力要求高、工作強度大但社會及經濟報酬低的職業。

3.從教滿意度。教師對從教滿意度偏低，尤其是新手教師。年齡暨教齡顯著影響教師的自我效能感和對教師職業任務的認知。

新進教師的從教選擇多基于對自身能力的評估，受社會影響因素較小，表現出獨立、能力取向的職業選擇風格，與國際研究結果一致，卻與此前中美師范生比較研究結果中中國師范生的表現迥異。這一方面可以理解為近年來中國社會的發展變化，另一方面也與被試的背景大有關系。新進教師已進入職業院校這一職業實踐場域，且兩成教師屬于教齡三年以上的熟手，比之尚未進入教師生涯的師范生更為成熟，對職教教師的日常工作樣式有了更為真實的體驗。教學實踐經驗的有無、深淺對其職業認知有深刻影響。當然也要考慮問卷填寫中迎合社會需求的霍桑效應、樣本量造成的結果偏差等可能性。可以通過后續研究及相關比較進一步深化對該主題的理解。本研究也從側面印證了職技高師畢業生從教機會及意愿都較為負面的研究結果。S市職業院校新進教師呈現出學歷高、熟手多、來源多元化（普教轉職教、高校轉中（高）職、民辦轉公辦、外地熟手轉入）等特點，幾乎沒有職技高師畢業生，顯示了該地區對職教師資具有一定的吸引力。這也與此前港澳師范生從教動機的差異形成呼應：地區在教育事業上的差異會影響教師的從教動機[33]。研究結果因而與針對師范生的既有研究呈現出明顯差異：從教作為“后備選擇”的現象只在最高學歷組（博士，N=2）表現明顯，且男性組明顯高于女性。

（三）小結與展望

如何在職教教師任務高要求和現實低認可的矛盾中強化教師從教的內部動機，尤其是在新手教師的發展敏感期提供有效幫助顯得尤為重要，是職教教師發展策略和機制設計中面臨的現實挑戰。后續可繼續對未來參與培訓的新進教師進行調研，并采取量化和質化結合的方法，分析教師教學實踐與其從教動機之間的可能關聯，以獲得對職教教師專業發展心理基礎及現實狀況的深入認識，以期為職教教師的遴選及專業發展提供策略性建議。