案例教學的本質理解與特征分析

孫玉紅

[摘 要] 案例教學在法學、管理學、教育學等多個學科推廣，對其本質和特征理解決定案例教學應用與價值。案例教學是教學方法的改革、教學內容的突破、教學模式的轉換、教學思想的更新。案例的教學具有情境性、開放性、平等性、主體性、批判性的特征，符合知識觀、教學觀的改革動向。

[關鍵詞] 案例教學；案例教學本質；案例教學特征

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 01-0074-02

案例的英語是“Case”，可以理解成狀態、情況、事例等，在醫學領域稱為“病例”，在法學領域稱為“判例”或者“案件”，在工商管理和企業中稱為“個案”或“案例”等，在我國公認的說法多稱作“案例”。1870年，哈佛大學法學院最先應用案例教學，之后哈佛大學商學院和醫學院紛紛推廣。目前，案例教學在管理、經濟、教育等眾多領域應用。然而，案例教學本質是什么？典型特征是什么？理解清楚這兩點是案例教學良好應用的基礎。

一 案例教學概念界定

約翰認為“案例教學是在教師指導下，通過學生對案例的分析、研究和討論，就案例中包含的中心問題做出判斷和決策，從而提高學生思考、分析和解決問題能力的一種教學活動過程。”[1]

鄭金洲認為“從廣義上講，案例教學法指通過描述一個具體的情境，引導學生對這個特殊情境進行分析和討論的一種教學方法。在一定意義上它是與講授法相對立的。”[2]

靳玉勒認為“所謂案例教學就是在教師的指導下，根據教學目的的要求，組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高他們分析問題和解決問題的能力，加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法。”[3] 以上幾種概念共同表達的認識是：案例教學是教學方式、方法之意，組織形式以小組討論、合作學習為主，與傳統教學傳授知識明顯不同，教師在其中是組織和引導作用，目的是提高學生分析問題和解決問題的能力。深入分析，案例教學不僅是“方法”之學，還是教學內容和思想的深刻變革。

二 案例教學本質理解

1 案例教學是教學方法的改革

在哈佛大學法學院起始的案例教學，最初被理解成案例教學法，這也是相當長一段時間人們對案例教學的定位。法學領域的案例教學就是“在宣講解釋某一法學理論或法律規范時，采取結合較為典型的司法判例加以剖析，從而加深對該法理和法律規范的認識和理解的一種教學方法。”[4]這種觀點認為案例就是一個工具，最終目的是通過工具理解知識和形成能力。通過案例概括原理，用案例教學，發揮案例的工具性作用。

2 案例教學是教學內容的突破

“哈佛商學院在其案例法教學中， 通過成績評定來控制學生的課堂表現，形成一個不斷向學生‘加壓的學習機制。它規定學生在課堂上的表現情況占學習總成績的25%～50%， 如果一個學生沒有進行充分的預習， 在案例討論時不得不選擇‘Pass。”[5]案例教學要求學生預習階段大量閱讀相關資料，有主題地擴大學習內容，用閱讀、理解、查詢等增加課堂潛在容量。同時，案例本身就是內蘊豐富的事例，仔細閱讀和一番討論過后，會有新的發現和認知。案例教學是敲開案例之門、對教學內容深挖和探索的過程。

3 案例教學是教學模式的轉換

案例教學是將“‘點對面的單向教學模式轉變為‘點對點、‘面對面的多方位互動模式。”[6]從師生之間信息交流方式看，案例教學改變了教師單向輸出的局面，教師也不是信息源，而是案例選取和提供者，小組討論對于案例形成的不同觀點甚至爭議會形成“點對面”“面對面”的互動。一改以往鴉雀無聲的課堂，激烈處的爭議和辯論是案例教學課堂的真正精彩之處，也在這樣時刻容易產生新的見解和主張，與案例真相和對真相的合理判斷更近了一步。案例教學就是由課堂的單邊模式向相互傳遞、激發多邊模式產生的改革。

4 案例教學是教學思想的更新

英國教育家懷特海說：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。激發學生的求知欲，提升其判斷力，鍛造其對復雜環境的掌控能力，使學生能夠運用理論知識對特殊事例做出預見。”[7]這也正是案例教學的真正目的，聯合國教科文組織提出的學會學習和學會生活是相互聯系的，學會學習是一種獲取性的能力，學會生活是一種應對性能力，教育目的就在于學生成長中要不斷地獲取和吸收，然后面對工作和生活才能自如的釋放和發揮。案例教學不只是方法、知識和操作層面理解，其實“案例教學本質上是一場廣泛而深刻的教育教學革命——師生在對待知識與知識生產、對待師生關系與課堂中的教與學等方面的一場兼有教育思想和教學方法的完全的教育教學革命。”[8]案例教學用直觀切入的方式讓學生看到了專業真實和生活真實，課程學習用現實檢驗理論并豐富理論，實質是深層次的教育思想的洗禮。

三 案例教學特征解析

1 學習的情境性

傳統教學的知識是準確的，但是直接拋出來的真理往往讓人如墮霧中，只得反復記憶和背誦，往往為識記花費大量時間。案例教學會首先清晰案例來源和案例背景，先入為主把學習者帶入案例情境。外在學習環境也盡量模擬案例情境，通過語言描繪、場景布置、視頻切入等方式來營造仿真環境。例如法學案例教學中模擬法庭、觀摩審判等設定，教育學案例教學會建立模擬課堂、課前小講臺等假定學習情境。案例教學突出情境性學習特點，反對直接輸出原理進行知識灌輸，而是通過情景還原和情景模擬實現生活場景和教學場景的關聯對接，讓學生自然而然地獲得知識。

2 課堂的開放性

案例教學的課堂內容打破固有知識的局限，不受書本既有結論性知識的約束，國內國外的案例都可以作為學習資源進行討論。課堂討論也是暢所欲言，每個參與者都盡量表達自己的觀點、形成判斷、尋找策略。在教育領域應用時，往往加入案例來源者本人和其他專家的觀點借鑒，促使討論進行更加熱烈，在可能操作范圍內甚至請案例來源者本人到現場解讀個人的理念和案例設計初衷。案例教學課堂的開放性包括內容開放性、問題討論開放性、參與人員開放性，甚至是課堂也突破固定時間和地點限制，直接到案例的現場去真切感受案例的發生、存在、變化和趨勢。

3 學生的主體性

課程改革最多提及就是學生的主體性，免不了把握不準的教師形成“為主體而主體”的形式化傾向。連篇的問答，滿堂的發表觀點，學生疲憊不堪。案例教學有效地避免了這種虛假主體性發生。首先，案例輸入是一個情景化的事例，其一波三折的情節性、起承轉合的故事性十分耐讀，描述性話語比較陳述性結論而言具有形象化認知特點，更易于激發學生的生活認知和直觀體驗，讓學生有話可說。其次，案例教學課堂的環節設計不同于傳統課堂，教師導語上課、結語下課的固有格式被打破，依據討論的節奏和進度進行課堂規劃，教師時時調整課堂節奏和因勢利導，引導形成認知和策略。再次，案例討論的結果是課堂結論。案例問題的參考答案是參考性的，而且答案往往也是開放性的和多解的。學生自己分析得出結論成為最終收獲，學習獲得感很強，促進了學生主體性發揮。

4 對話的平等性

圍繞案例進行對話是案例教學的重要教學形式。了解案例是對話的前提，解讀案例是對話發生的基礎，討論案例是深度對話的表現，形成見解是對話的結果。圍繞案例進行的教學反對“課堂的首席”，依題論辯，依例說話，發言者機會均等、權利均等，共同形成話輪，一次次認知共識或者觀點交鋒都是自由課堂、平等主體間理解與分析的分享與融通。不苛求既定答案，成就了平等對話的發生，師生之間無知識權威，生生之間無分數等次，圍坐在一起針對案例你一言我一語，未必是真知灼見，但都是真實感受和具體認知，每個人在平等對話后形成過程體驗和自我認知。平等對話目的就是人人參與、觀點分享、均有收獲。

5 思維的批判性

案例教學沖擊授受型課堂，典型特征就是對課程內容的批判性，對既定結論的懷疑，對習慣認知的質問。案例架構起來思維的通道，討論前對先驗的反思，討論中對案例的看法，討論后對結論的懷疑，這些伴隨案例教學的始終。師生多邊討論是質疑辯難、也是對案例的再認知，本身超越了個體經驗認知。對于不同見解和觀點，教師予以贊賞的態度，鼓勵學生敢于發表不同見解，保護可貴的創造性思維和批判質疑精神。課堂趨同是對師生最大的不尊重，豐富多彩多邊共建的課堂才是師生共同學習和成長的樂土。案例教學倡導批判性思維、鼓勵異見、歡迎質疑，是從根本上踐行教學改革的體現。

后現代主義的知識觀強調知識的不確定性、批判性和模糊性，課改的教學觀強調主體性、探究與合作，新課程觀注重課程開發與資源拓展，這些為案例教學持續展開和建設提供背景和機遇。

參考文獻：

[1]Boehrer， J，Linsky， M. Teaching with Cases： Learning to

Question[J].New Directions for Teaching and Learning，1990（42）：41-57.

[2]鄭金洲.案例教學指南[M].上海：華東師范大學出版社，2000：7.

[3]靳玉樂.案例教學原理[M].重慶：西南師范大學出版社，2003：9.

[4]李龍.我國法學教育急需解決的若干問題[J].中國高等教育，2002（07）：14-15.

[5][6]陸俊元.案例教學法的本質特征及其適用性分析[J].中國職業技術教育，2007（28）：22-24.

[7]（英）懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：9.

[8]張新平，馮曉敏.重思案例教學的知識觀、師生觀與教學觀[J].高等教育研究，2015，36（11）：64-68.

（責任編輯：姜海晶）