讀懂語文的“情”與“思”

有人認為，語文是有情有義的好朋友，你若真心待之，便會有真心的回報。換而言之，語文是有情感和思想的，帶著激情和感觸深入體味其中的內涵，定能使得學生在感同身受的過程中產生“于我心有戚戚焉”的共鳴，利于學生在認真品讀中獲得深層次感知。讀懂語文中的情和思，多給學生相應的提示和引導，讓學生在感受“任何文學首先是人學”的道理中深化識記與感知，定會有所不同。

一、寄情于文，感受文道

文以載道。從作者的表達用意出發，感受其中的不同表達內涵，定會有更多深層次發現。每一篇文章無不流淌著作者的智慧情感、編者的良苦用心，無不體現著源遠流長、博大精深的人類精神文明。學生需要寄情于文進行思考，在真正感受文章精彩中獲得道義。

寄情于文，就是給學生更多自我品嘗課文精彩的機會。如學習食指的《相信未來》，為了讓學生體味其中深刻的思想、優美的意境、朗朗上口的詩風，我利用幻燈片播放了“文化大革命”的視頻片段，讓學生從當時的狂躁中體味作者的表達用意。因為年代久遠，很多學生對過去的歷史知之甚少，對當時的文化背景缺少一定的了解。特別是對“蜘蛛網”“爐臺”“余煙”“灰燼”等幾個意象，更是有點費解。對此，不妨建議學生運用自己的視角來解讀現實生活中的這些物體，感受作者表達的荒蕪、窮困、艱難之意。在此基礎上，引導學生感受“睫毛”“瞳孔”等意象，體味“相信未來”的真正含義。

從文章中找出相應的表達要點，多引導學生帶著激情和好奇研讀文本，能夠讓他們在真切感受“一切景語皆情語”中獲得深層次的感知。教師從文章中發現特有的人文性，鼓勵學生在仔細品味中感受真、善、美和假、惡、丑，讓他們在激情學習的過程中獲得深度感知，定能給他們更多的啟發和思考。

二、深思問題，言意共生

學起于思，離開了思的語文教學只能是鸚鵡學舌和邯鄲學步。打破傳統的教師獨霸講臺的單一化授課模式，多給學生自我深思的機會，定能夠有更多的獨特發現。深思問題，讓學生在真正融入課文和語境中獲得更多的深度感觸，形成多維度感思，也能知曉其中的表達內涵。

深思問題，需要學生融入課文之中，感受語境的獨特內涵。如《荷塘月色》教學，針對“這幾天心里頗不寧靜”的情感基調，教師不妨建議學生思考：作者的不寧靜在何處？作者又是如何排遣解憂的？這樣的問題導入，能夠使得學生在與課文主動對話中形成多元化的感觸。很多學生根據課文的讀前指導，圍繞當時的時代背景主動找出相應的內容，能夠針對其中的問題進行深入探知。以此為切入點，多給學生相應的探索和嘗試機會，能夠讓他們了解作者在月色荷塘中的內心獨白，感受作者獨有的那份苦悶和彷徨。有的學生結合作者在欣賞美好荷塘中的獨特感受主動說出自己的感知，并能夠設想自己如果見到那樣的情境會怎樣思考。教師可以引導學生運用同桌交流、小組討論等方式活化理解，讓他們在主動探知課文時形成多樣化的感觸，利于其獲得更多的言意共生的機會。

學生深思問題，就是其對話文本的過程，能夠讓學生在主動對話中獲得更多的感觸。從文字背后的內容出發，多給學生更多的提示和引導，幫助他們在融入語篇和主動對話中感受其中的不同。跳出書本中的字面理解，多給學生自我品讀和深思的機會，讓學生在“腹有詩書氣自華”中感受其中不同，有利于他們在深入體味和主動嘗試中獲得深層次感知，切實提升其語用綜合能力。

三、感同身受，共鳴共生

語文應該是能讓學生在“于我心有戚戚焉”中獲得豐富認知，簡而言之，就是給學生更多的自我感知的機會。以此為切入點，能夠讓學生在真正融入語篇中獲得深度感知。感同身受，就是給學生更多的心靈啟發，讓他們在接受精神的洗禮中獲得深層感思。

學生感同身受的過程，就是其理解文本不斷深入的過程。如學習《五人墓碑記》，針對“五人者，蓋當蓼洲周公之被逮，激于義而死焉者也”的主題，教師可引導學生反復朗讀課文，讓他們真正感受其中的道理。教師可利用多媒體課件，向學生展示崇禎元年蘇州市民敢于向惡勢力進行斗爭的英勇事跡，并截取影視片段讓學生在眼見耳聽的過程中感受“明死生之大，匹夫之有重于社稷”，也定然會激起學生的愛國主義情懷。以此為切入點活化教學，讓學生跳出單純文字解讀的泥淖，利于他們在真正參與閱讀理解中形成多樣化的感知。

創設相應的情境，引導學生更深入探知和嘗試，定能使得他們在不斷聚焦核心要點中形成多樣化的感觸。多給學生深入揣摩和主動嘗試探知的機會，引導他們在深入對話和主動溝通中強化識記，便于他們在融情于文的過程中找到更多的綜合運用切入點，定能利于他們深化理解感知。

總而言之，教師打破傳統的被動聽講和應付表達的窠臼，不妨從學生的認知需要出發，多在激起他們共鳴的基礎上“滋潤”心田。讓學生在真正積淀知識底蘊與文化內涵中獲得情與思，定會有更多的不一樣，定能更好地豐富學生的認知情感。