如何把好中學語文教學文本解讀的位

語文教材中的內容都是語文教育專家嚴格篩選出來的，教材是語文教學的核心部分。在語文實際教學過程中，教師應注重結合學生實際對教學內容進行有效地解讀，從而加深學生對文本的理解。詳細來說，文本解讀就是教師和學生對文本的感知、理解、解釋等一系列從文本中獲得意義的闡發行動、實踐活動和心理過程。

教師是語文文本引導的主體，對學生的閱讀理解能力的發展起著非常重要的作用。因此，教師在文本教學中必須結合實際教學情況思考問題，指導學生在學習過程中提升自己的文本解讀能力，從而使他們能夠更加全面地理解文本。下面筆者就結合自身多年的教學經驗談一談。

一、進行自主性地探索閱讀

教師的文本分析能力是一個不斷積累的過程，但是教師的探索閱讀，是整個積累過程的“底色”。因此，教師只有完成了自主性的閱讀，才能擁有識別其他評論文章的能力，從而不會被一些不好的解讀所左右。當然，教師的這種探索性閱讀，不是一朝一夕的事情，需要教師的艱苦奮斗。惟有如此，我們才能獲得文本解讀的眼界和能力。與此同時，教師還應根據學生的實際學習能力和認知對他們進行文本解讀的講解，使學生明白語文文本的美。

二、根據學生的具體情況解讀

適當的文本解讀會涉及到學生的認知能力、閱讀積累。什么是適當的文本解讀？詳細來說，文本解讀就是教師根據自身對學生的了解做出的文本分析。如我在講解《鴻門宴》一課時，為了使學生了解和掌握文言實詞活用的一些規律和有關特殊句式的知識；積累本文出現的成語，以及客觀評價項羽，探究其悲劇產生的原因，體會人物性格在政治軍事生活中所起的重要作用，并正確分析、認識項羽、劉邦兩個集團各個人物的性格特點。上課之初，我引導學生分析宴會的起因？

針對學生對事物因果分析能力偏弱這一狀況，我有意識、有目的地引導學生簡單回答下面這個問題：“項羽的性格特點如何，依據是什么？”隨著我的引導，學生有的說：“剛愎自用：謀士范增獻計，先納計后食言。宴會上范增舉玦，項王不應。”還有的學生說：“寡謀輕信，輕敵自大；對項伯不辨親疏，對范增置若罔聞。”聽到學生的回答后我開始為他們講解項羽的性格特征是如何體現出來的？作者是如何刻畫這一人物形象的。這樣的教學設計，比學生單純地進行角色朗讀更容易使他們理解文本。

三、認識到文本解讀的特殊性

眾所周知，文本解讀的特殊性是指它自身的特殊性，如開放性、過程性、不完滿性(也可以說是“留白”性)等。現代哲學“闡釋學”認為，我們在閱讀時對文本產生的判斷，與當代社會需要有很大的關系。這也說明文本不是直接存在的，而是經過時代的變遷，是讀者的變化產生真實的歷史的闡釋。因此，教師對文本的解讀，隨著講解文本的過程，會不斷增加他們的人生閱歷，學生也會在此基礎上不斷成長，且對文本的解讀也會發生改變。與此同時，新課改也提出：“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，使他們獲得新的體驗和發現。”

文本解讀的不完滿性，也就是“留白”性。我們在文本中經常能看到一些畫面留有“空白”，我們看到的空白也屬于畫面的有機組成部分。鑒于此，教師在教學過程中應向學生說明，文本中的“留白”處是創作人和欣賞人都應注重的一部分。我們看到的“空白”在文本中不是“沒有”的意思，而是與畫面的形體、線條、色彩一樣，是直接構成畫面的有機組成部分。

四、對文本進行反復揣摩

文本解讀的過程是一個非常復雜的過程，教師在文本解讀時應做到多角度、多層面，并在此基礎上不僅用感官對文本進行反復的揣摩，還要將自己的情感注入其中，使自身的思想和作者的思想產生共鳴。鑒于此，教師只有真正對文本進行反復揣摩理解之后，才能將文章的重點把握好，最后才能在教學中將文本的價值突顯出來。

如在教學《竇娥冤》一課時，為了使學生通過竇娥冤這一冤案，認識元代社會的黑暗和統治者的殘暴，認識當時社會矛盾的尖銳，認識竇娥的剛烈性格和反抗精神，以及能在學習本文后學習竇娥正直善良的品質，并初步認識我國古代雜劇形式上的一些特點。上課之初，教師可以引導學生仔細閱讀文本，并思考以下問題：①中國古代戲曲主要指哪些？②《竇娥冤》又稱《感天動地竇娥冤》，從文中找出她是怎樣感天動地的？③文章的題目為《竇娥冤》，其冤在何處？又是如何造成的？④在我們的現實生活中，竇娥所發的三樁誓愿能否都應驗，作者為什么這樣寫？通過對這一系列問題的思考，學生不僅懂得了文本是一個好人被殺的故事，又使他們體會到了劇作結構完整、曲詞精練樸實動人的特點。

除此之外，教師對文本解讀越是深入，學生的閱讀有效性就會越高，文本的功能就會發揮得淋漓盡致；相反，非但達不到文本應有的作用，還會有“張冠李戴”的意思。再加上課堂中的種種因素，教師在對文本進行解讀時，往往還存在著一些錯誤的地方，如部分教師經常出現“越位”和“失位”的問題。

“越位”是指教師在課堂教學過程中，所講述的內容超出了大綱。詳細來說主要有兩點。第一點是教師講解的內容過于枯燥，缺少知識的及時補充，甚至缺乏新意。如在教學《林黛玉進賈府》一課時，教師只為學生講解小說人物的性格。鑒于此，教師在解讀文本時應將學生的主體地位充分體現出來，使學生能全面理解文本的意思，而不是不給學生閱讀的空間和自由。

“失位”是指教師在教學過程中，對文本的解讀不到位。詳細來說，就是教師在教學時受“越位”影響，在實踐教學中無法為學生提供一些新鮮的觀點或材料，常常會忽略作家生平經歷和寫作背景、作者的情感世界、本文的思想原有深度。鑒于此，教師在教學中要準確把握好文本解讀中的“位”，采用“三讀”文本的方式，以不一樣的閱讀角色走進文本。惟有如此才能使學生對閱讀產生不一樣的體驗，更好地把握文本層次。

最后，教師在教學中應明確自己所面對的對象是學生，自己的教學目地也是為了更好地引導學生理解文本。因此，教師只有從學生的角度解讀文本，才能貼合學生在閱讀過程中產生的體驗與感受。

在語文課堂教學過程中，教師要想讓學生在解讀文本中學會解讀，在欣賞文本中學會欣賞，在情感體悟中陶冶情操，這一切都和教師在備課時對文本進行深入的揣摩有莫大的聯系，否則所有的一切都是空話。所以，中學語文教學文本解讀的位是教師的必修課，也是語文教師要不斷修煉的教學本事。另外，語文教師還應不斷提升自己的教學方法，并在此基礎上不斷提升自己的綜合素養。