文史互參:人本主義視閾下中學語文教師的職能轉變

以馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義教育思潮對現代教育變革產生了重大影響，強調重視學生個體經驗、全面發展(“完人”)、情感交流以及非指導性教學原則，也與我國新課改以來制定的《普通高中語文課程標準》中“鑒賞文學作品”“提升思維品質”的課程目標以及“促進學生整體素質的提高”“倡導自主、探究、合作的學習方式”等元素不謀而合。

然而，從十多年的課程改革實際情況來看，人本主義教學觀與高中語文教學并沒有發生本質性的互通，高中語文教學依然以“拆解文本，關注手法，追問意義”作為主要形式。教師在進行語文教學時，往往只關注教材所選取的文本，而忽視了文本本身所處的文學史場域。目前的高中語文教材，以蘇教版和人教版為例，都是零散文本的集合，是從具體的文學史語境中抽離出來的。而作為構成文學基礎的人文主義和人本主義，在教材編寫的形式中就被忽略了。

我國著名文學理論家錢谷融曾著有《論文學是人學》一文，丹麥著名批評家勃蘭兌斯也指出：“文學史就其最深刻的意義來說,是一種心理學,研究人的靈魂,是靈魂的歷史。”可見，作為“人學”的語文學科，其人本性與人文性是不能被忽略的。不管是立足于新課改還是立足于語文學科本身，人本主義教學觀都應當與語文學科發生本質性的聯系。而發生這種聯系所必需的就是將文學史引入高中語文教學，還原教材文本的歷史背景與具體語境，使文本和文學史形成一種有機互參關系。

人本主義教學倡導更為平等的師生關系，認為教師應當適時轉變自己在教學中的角色與地位，盡力配合學生的學習，促進他們的自我實現。文學史引入高中語文教學意味著把文本理解和文學史梳理的過程盡可能交予學生，但這并不意味解構教師的存在必要。作為經過系統化文學教育和訓練的語文教師，我們應該起到促進與指引的作用，并且與學生展開高效的意義交流，也就是羅杰斯所提到的教師在教學過程中的三個主要職責。

一、幫助學生澄清自己想要學習什么

沒有經歷過高校系統化中文系教育的高中生可能在短時內無法理解“引史入文，文史互參”之于語文學習的意義。這時教師一方面需要結合自己的專業知識對文學史本身及理解文本的重要性做出解釋，讓學生明確文學史不僅僅是一種輔助教學手段，其與課文文本構成的是一種相互參照的關系。

教師可以利用文學史中符合中學生生命體驗的例子進行介紹和講解，激發學生對于文學史的興趣，由被動的接受文學史到主動的想去接觸和了解文學史。例如，在講解《滕王閣序》時可以穿插初唐時期的文學風貌并補充辛文房《唐才子傳》中對于王勃的評述：勃屬文綺麗，請者甚多，金帛盈積，心織而衣，筆耕而食。一方面深化對文中“舍簪笏于百齡，奉晨昏于萬里。非謝家之寶樹，接孟氏之芳鄰”所折射的王勃由自我指認帶來復雜心境的理解，一方面也在學生原有“初唐四杰”的知識基礎上使他們對唐代文學發生興趣。

二、幫助學生安排適宜的學習活動與材料

活動安排與教學資源選取對于教師的專業性同樣是一種考驗。一方面，就材料選取而言，教師需要在課前布置預習任務，先讓學生自行在課前搜集一些史料。另一方面，教師同樣也需要在授課前進行史料搜集。這就需要教師運用自己甄別史料、整合組合史料的專業能力去完成。

在課堂上，教師需要設置多重的學習活動，要兼顧學生之間的交流討論，也要進行必要的講授與指導，讓學生理解史料，并運用史料恰當分析文本。學生因能力限制搜集的史料會存在謬誤、缺漏之處，這也需要教師運用專業眼光進行辨析，確保史料的可靠性以及與文本的緊密關聯性。學生學習活動的設置既要緊扣授課邏輯過程，也要符合學生在“文史互參”模式下的邏輯思維過程，促進學生發生有意義的自由學習。

三、教師要維持某種學習過程的心理氣氛

文學史引入高中語文教學的直接目的是盡可能在課堂上通過史料研讀、分析、還原文本生成的歷史語境及其流變。由此，教師必須在課堂上以一種潛在的方式讓學生感受到自己處于當時的文學語境中。對于單篇文本的分析只是機械操作層面的工作，但是一旦介入歷史和還原歷史，就必然伴生著一種歷史責任和使命意識。教師在教學過程中要合理把握這種責任和使命意識，并面對學生進行闡發，使學生與文學史發生心理與情感上的共鳴。

例如，在講授杜甫《登高》的時候，可以向同學講述當時“安史之亂”的歷史背景以及眾多文人當時復雜、惶惑的心態。同時結合杜甫前期詩作《自京赴奉先縣詠懷五百字》和《奉贈韋左丞丈二十二韻》，讓高中學生與杜甫“當今廊廟具，構廈豈云缺，葵藿傾太陽，物性固莫奪”式的知識分子責任意識發生共鳴。

總之，教師在自我職責的轉變中應當以更為專業化和柔性的方式去營造氛圍、創設環境，引領學生高效交流，從而拓展高中語文課的人文性與思辨性，真正在人本主義學習觀強調的“真誠，關心，理解的氣氛中”促進學生的“移情性理解”，成為學生語文學習“蘇格拉底式”的引導者。