基于戲劇教育習式在小學英語繪本教學中培養核心素養

鄧 星 劉潔文

引言

戲劇教育以統整學習為主，注重參與過程，而非結果。在戲劇教育過程中，特別強調參與者的體驗、想象與反省。而作為小學英語教學的有效教學手段之一——繪本教學，與戲劇教育有著很高的契合度。如何基于戲劇教育習式進行小學英語繪本教學設計，有效培養學生的核心素養，是一個值得探討的問題。

一、基于戲劇教育習式的小學英語繪本教學

戲劇教育自20 世紀開始運用。1956 年，美國兒童劇場委員會就如何定義兒童戲劇活動展開過討論。隨著戲劇教育的發展，它的內涵和名稱也在不斷發生變化。林玫君（2015）在《兒童戲劇教育的理論與實務》一書中將戲劇教育定義為一種即興自發的課堂活動，認為其重點在于參與者經驗重建的過程及其結合動作、口語“自發性”的表達。她指出戲劇教育從統整課程的精神出發，以培養兒童成為全人為目的。

教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中首次提出學生發展核心素養體系，并指出要“明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐”。由此可見，戲劇教育的教育方式和育人理念與學生核心素養的培養是完全契合的。

當前學術界對英語學科核心素養進行了廣泛的解讀。王薔（2015）提出：“英語學科核心素養主要由語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個方面構成。學生在教師的引導下，以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，構建結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中發展思維品質，形成文化理解，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科核心素養的形成和發展?！?/p>

戲劇作為一種有效的學與教的媒介運用于中小學英語教學，形成了一種創新型教學模式。而在戲劇教育中運用的一些方法被稱之為習式。戲劇教育習式主要包括定格、思路追蹤、留言、觀點和角度、焦點人物、集體繪畫和小組演戲（馬利文2011）。戲劇教育泰斗——英國的喬納森·尼德蘭茲和托尼·古德（Jonothan Needlands&Tony Goode，2005）在《建構戲劇：戲劇教學策略70 式》一書中這樣定義戲劇教育習式：指示如何互動地運用時間、空間及人的存在，并透過想象力將之模塑成戲劇形式，創造出各種意義。用通俗的話來說，就好比孩子玩的各種積木塊，將不同的積木塊拼在一起，會形成不同的作品。運用不同的習式也會產生不同的作品解讀和文本理解。因此，小學英語教學中的繪本教學就自然而然地與戲劇教育習式聯系到了一起。

繪本又稱為圖畫書（picture book）。彭懿（2011）的《世界圖畫書——閱讀與經典》一書中對其有這樣的定義：圖畫書是用圖畫與文字共同敘述一個完整的故事，是圖文合奏。此時圖畫書的圖畫不再是文字的附庸，而是通過將圖畫與文字兩種媒介在兩個不同的層面上交織、互動訴說故事。每一本繪本都是一部微戲劇。基于戲劇教育習式對小學英語繪本教學進行設計，能有效培養學生的英語學科核心素養。

美國學者愛德加·戴爾（Edgar Dale）于1946 年提出學習金字塔（Cone of Learning）理論。學習金字塔用數字形式形象地顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周后能記住內容的多少：通過閱讀能夠記住10%，通過演示能夠記住30%，通過討論能夠記住50%，通過實踐能夠記住75%。由此可見，學生單純通過閱讀來學習英語繪本并不能形成有效記憶，而通過英語課堂學習和戲劇習式，不僅有閱讀的機會，還有演練、討論和實踐的機會。由此一來，小學英語繪本教學效果將得到有效提高，不僅能實現戲劇教育的全人育人目標，而且可以提高學生的語言表達能力和閱讀能力。

二、在小學英語繪本教學中運用戲劇教育習式培養學生核心素養的策略

基于戲劇教育習式的小學英語繪本教學可以給學生提供豐富的語境，不僅能讓他們通過表演各種生動的故事來培養良好的語言能力，還能在這種創新型教學實踐中合作參與，建立文化品格，培養思維品質和學習能力。下面將從三個維度討論如何基于戲劇教育習式在小學英語繪本教學中培養學生的核心素養。

（一）用“演”來培養學生的文本理解能力

戲劇離不開演，而基于戲劇教育習式的繪本教學更是讓學生通過演來體驗故事、理解文本內容。在英語繪本教學中，教師一般會通過提問引導學生觀察圖片、理解文本，通過練習或問答檢驗學生是否理解了文本內容。然而，在基于戲劇教育習式的小學英語繪本教學中，教師會讓學生通過戲劇教育習式理清故事脈絡，通過小組合作表演感受文本內涵。如習式Whoosh theatre（沃什劇院），具體操作：教師講授故事，學生一邊聽故事一邊走到教學場地的中間進行故事情節的演繹。這樣的學習，既生動又有趣。另外，在開展simulations（模擬實況）、reportage（新聞報道）、Action Narration（邊做邊講）等習式活動時，教師可以通過學生的演繹考查學生是否理解了文本。

非表演類的戲劇教育習式的應用可以讓學生反復揣摩繪本故事的關鍵情節或者重點語言，找出隱秘的資料和信息，從而達到深度理解、重構文本的目的。

如習式Hot-seating（焦點人物）就是讓故事中的一個角色（由學生扮演）站在中間，其他學生根據文本的故事情節或者疑問隨機向這位角色的扮演者提問，從而推進整個故事的發展。

而習式Interview（盤問）則是兩人一組進行角色扮演，一方提問，另一方回答。提問的一方需要了解更多文本隱含的信息。

此外，Still-image（定鏡）、The ripple（漣漪）、Critical Events（重要事件）、Reportage（新聞報道）等習式都可以幫助學生進一步理解和重構文本。

例如，在繪本Rat-a-tat-tat 的教學中，筆者運用了Hot-seating（焦點人物）習式進行教學。該繪本講述了這樣一個故事：一個小男孩兒在家里開Party，小動物們一個個地敲門，希望能夠進來參加Party。小男孩兒都同意了。最后來了一只恐龍，恐龍也想參加Party。

根據這個故事最后恐龍想參加Party 的情境，筆者運用了Hot-seating（焦點人物）習式，讓學生分別扮演恐龍和小男孩兒，給故事增加結尾。小男孩兒需要發表是否讓恐龍進來的意見，而恐龍則要說出自己想進來的理由?？铸埵欠衲軌騾⒓有∧泻旱腜arty 是未知的。結果，扮演恐龍的學生說出了各種理由，如“Today is my birthday!”“I will not hurt you.”等；扮演小男孩兒的學生給出的拒絕理由也各種各樣，如“You are too big.”“You will eat us.”“The house is too small.”等。

從學生的表演情況來看，他們不僅理解了繪本，還對繪本內容進行了擴充，將原來的文字內容通過演繹創編了新的故事文本。對于整個文本的重構，學生覺得并不難，反而樂在其中。

（二）用“論”來培養學生的思維能力

閱讀繪本時要一邊讀一邊思考。在小學英語繪本閱讀教學中，教師往往會組織學生根據繪本中的圖片或者某些故事情節展開討論，或者讓學生以小組合作的方式對文本內容進行解讀，對文本的內涵進行思考。而學生的思考主要是基于自己對文本的理解和教師的提問引導。學生的大部分學習活動是教師主導的。而基于戲劇教育習式的繪本教學設計可以讓學生以自主探究的學習方式來解讀文本內容、理解文本內涵。如習式Thought-Tracking（思路追蹤），具體操作：故事發展到某個階段時，故事中的一個角色（由學生扮演）坐到中間，其余學生依次走到他的身旁，用手搭著他的肩膀，說出自己的感受。這樣，學生是根據故事的推進和情境思考人物的內心的，是通過自己的經驗主動探究文本內涵的。

類似于思考、討論文本內容的習式還有Alter-Ego（心底話），具體操作：一名學生扮演角色，一名學生在一旁說出這個角色的所思所想，即一個用外在行為展示，一個用話語與之呼應。通過兩個學生的展示，將繪本內容、繪本角色的性格等信息在討論研究后呈現出來，這一探究過程就是通過討論解讀繪本， 提升思維的深度。 還有Caption-Making（標題創作）、Ceremony（儀式）、Documentary（紀錄片）、Cross-Cutting（對剪片段）、Forum Theatre（論壇劇場）、Gestus（裝腔作勢）等習式，都可以通過學生自己的體驗和對文本的理解與繪本進行深度接觸。

以繪本No，David 教學設計為例，這個繪本講述了小男孩兒大衛（David）在學校里的各種調皮行為，老師不停地告訴他不能這樣，不能那樣。有一次，大衛在課桌上畫畫，被老師放學后留下來擦桌子。結果大衛因桌子擦得好而得到老師的肯定，之后開心回家。

在這個繪本的教學中，筆者首先讓學生在閱讀后將故事演繹出來，然后通過Alter-Ego（心底話）的習式描述繪本中的老師和大衛在不同場景下的心理活動。在學習完繪本故事后，筆者采用Thought-tracking（思緒追蹤）習式讓學生探究大衛被老師留下來擦桌子且得到表揚后內心活動并思考他是否已經認識到自己的問題，并結合自己的學校體驗討論如何幫助大衛建立規則意識，從而更好地適應學校生活。整堂課下來，學生在繪本故事的情境中不停地討論和思考。通過討論，他們對學校的規章制度、班級規則有了新的認識，也從大衛的行為中看到了自己的問題，知道了這些問題會給他人帶來不好的影響。在整個活動中，筆者只是根據繪本故事的發展采取不同的習式，觀察和引導學生。學生在一個個習式中主動地思考、討論，真正成為了學習的主人。

（三）用“辯”來培養學生的文化品格

繪本借助故事、語言和圖畫給人帶來思考，這些思考讓人反省。這也正是繪本的魅力所在。在小學英語繪本教學中，教師應注重培養學生的思辨能力，通過情感教育達到讓學生反省自身的目的。但是，學生的感受僅僅依托于文字和圖畫（聽覺和視覺）兩種范式，缺乏具體、全方位的感觀體驗。因此，他們的思辨和感受僅僅浮于表面。而基于戲劇教育習式的小學英語繪本教學設計則可以幫助學生更好地走進繪本，培養學生的思辨能力，從而達到使其反省的目的。如習式If I was you（請你聽我說），當繪本中的人物要作出選擇時，就可以讓學生分成兩排，持兩種不同的意見。當角色扮演者從兩排中間走過時，站在兩排的學生分別給出建議和原因。當角色扮演者走完之后，要說出自己的選擇及理由。建議均是學生在整體認知繪本并結合自身經驗的基礎上給出的。

還有習式Space Between（人際空間），具體操作：學生扮演故事中的人物并站好自己的位置，其他學生通過故事情境思考，誰想跟誰靠近，誰跟誰孤立或者遠離，甚至還可以根據這個距離定義為“愛”“尊敬”“內疚”等。根據站位，學生可以很清楚地聯系自身，思考自己的人際關系，反省自己的處事方式。類似的習式有：Spectrum of Difference（觀點與角度）、Taking side（誰是誰非）、Voices in the head（內心斗爭）、Walls Have Ears（墻上有耳）、This Way/That Way（自圓其說）。這些都可以用于表達、探討觀點，通過“辯”來反省自身。

以眾所周知的繪本故事The wolf is coming（《狼來了》）為例。在這個繪本故事中，小男孩多次欺騙村民說“The wolf is coming”，每次村民都會趕來救這個小男孩，且每次都被騙，而小男孩兒卻很開心。但是當狼真的來了時，小男孩兒再次求救，村民以為是欺騙而沒有趕來，此時小男孩兒的羊都被狼吃了。

筆者在繪本教學的最后一個環節，運用了If I was you（請你聽我說）習式，讓學生思考，就最后一次狼真的來了，小男孩兒求救時，村民是否應該去救小男孩兒展開辯論。覺得應該去救的站在一邊表明自己的觀點和立場，覺得不應該去救的站在另一邊表明自己的觀點和立場。通過兩邊的“辯”可以讓學生的思考不僅僅局限于繪本，而是結合自己的生活經驗進行思辨。這樣的思辨，對學生的生活觀察、思維都是極大的挑戰。在“辯”的過程中，學生不僅說出騙人是不對的，要做個誠實的人，還提出了自己不同的見解，例如，一個學生說，“就算是被騙了幾次后，也會再去看看，萬一狼真的來了，孩子死去的話，那么對于有能力而沒有施救的人來說會內疚的?！绷硪粋€學生則說，“每個人都要為自己的行為負責，也要承擔騙人的后果，如果不承擔后果就永遠不知道錯在哪里?！边€有學生說，“我們要用善良智慧地處理他人的欺騙”等。這些答案大大出乎筆者的意料?；趹騽〗逃暿降男W英語繪本教學設計不僅僅是對學生語言能力的培養，更多的是讓學生結合自己的經驗，觀察生活，發展思維能力。

結語

小學英語繪本教學讓學生在一個個故事中學習語言，感受情感。戲劇教育習式對于小學英語繪本教學有著極強的指導意義。基于戲劇教育習式的教學設計可以讓學生的學習不再局限于紙上，讓原本的繪本閱讀從2D 呈現變為3D 立體演繹，讓學生在閱讀中體驗人生，重構文本，反省自身。這不僅能提高學生的參與意識和語言表達能力，而且能讓他們通過想象、觀察、思考、體驗進一步解讀繪本，并培育人格，自我覺醒，發揮創造力等。

基于戲劇教育習式的小學英語繪本教學能讓學生通過演繹感受繪本故事的寬度，通過討論理解繪本故事的深度，通過思辨擴展繪本故事的外延，有效促進學生核心素養的培育和形成，提升小學英語課堂教學實效。