助力大學英語教師教研相長新思路：在專業學習共同體中進行對話

李英杰

引言

回顧我國近十余年來有關大學英語教學的權威文獻，不難發現我國諸多學者開始關注大學英語教師發展問題（周燕2008；張蓮2013；徐浩2014；顧佩婭2016；郭燕、徐錦芬2016；王守仁2017；文秋芳、張虹2017）。在《〈大學英語教學指南〉要點解讀》一文中，王守仁（2016）在解讀教師發展問題時指出，一方面教師要提高教學能力；另一方面教師要增強學術研究能力，積極開展教學研究，做到教學相長、教研相長。然而，張蓮（2013）針對外語教師專業發展制約因素進行了個案調查，結果顯示首要制約因素為“日常教學負荷與科研投入之間的矛盾”，即教與研之間的矛盾。徐浩（2014）對高校外語新教師專業發展現狀的調查顯示，高校外語新教師面臨較大的論文壓力，教學工作量過大，教與研之間的矛盾凸顯。文秋芳、張虹（2017）開展了一項質性研究，在對高校青年教師的深度訪談中了解到高校教師無論是教學還是科研大都處在單打獨斗、孤軍奮戰的境地，像是“沙漠中行走的孤家寡人”，即使獲得了發展，也是“誤打誤撞”，無人相助，完全靠自己盲目前行，帶有很大的無助感和隨意性。有的教師提到“摸石頭過河，靠自己單打獨斗實在力量太小，急需一個教學科研團隊幫助指導”。那么如何化解教研矛盾，滿足教師之間的互助發展需求，從而實現教師教研相長的美好愿景是我國大學英語教育領域亟待解決的問題。本文從社會文化理論出發，提出助力大學英語教師教研相長的新思路，即大學英語教師在專業學習共同體中進行對話。

一、理論基礎

（一）社會文化理論

社會文化理論專注于學習者所處的社會、文化和歷史背景，強調他者在學習過程中的作用。最近發展區域（Zone of Proximal Development，ZPD）是維果茨基（Vygotsky，1978）社會文化理論中一個重要的概念，指學習者在沒有他者幫助下和有他者幫助下能夠達到的學習效果之間的差異。也就是說，學習者的認知發展源于學習者與更有經驗的他者之間的社會性互動，與外部世界和他者的互動給學習者提供了反思的機會，反過來促進學習者更高級認知功能的發展（Lantolf 2000）。在此理論下，語言被視為最容易獲得的、用來合作建構知識的工具（Wertsch 2007），也是學習者認知發展的載體（Mynard 2012）。因此，以語言為工具和載體的學習者與他者之間的對話是學習者構建知識的重要途徑。

（二）專業學習共同體理論

1997 年，美國學者霍德（Hord）集眾家之說（Senge 1990；Fullan 1993；McLaughlin & Talbert 1993）首次提出專業學習共同體（Professional Learning Community，縮寫PLC）概念。這一概念包含三個術語，即專業、學習和共同體。“專業”指對學生進行有效教學的教師，他們對自己的學習和學生的學習共享責任；“學習”指教師為提高知識和技能所從事的合作性活動；“共同體”指教師以創造共享知識為目的組成的與同事之間互動的團體（Hord 2009）。經過不斷演化與發展，博勒姆、斯托爾等人（Bolam，R.&Stoll，L.，et al.）于2006 年提出專業學習共同體最為全面和權威的定義，“專業學習共同體由一群有著共同學習愿景的人組成，他們相互支持，共同工作，致力于在共同體之內或之外尋求方法查究實踐并共同學習新的更好的提升學生學習效果的方法”。綜上可知，教師專業學習共同體框架下的學習活動既包含教師為提升學生學習效果的、以教學為導向的學習，又包含以提升教師知識和技能的、以科研為導向的學習，二者相輔相成，相互促進。因此，教師專業學習共同體可以被視為助力教師教學相長、教研相長的有效平臺。

二、文獻回顧

國內教育領域自21 世紀初引入專業學習共同體理念開始就致力于這一理念向國內的傳播及其本土化研究（段曉明2007；周俊2010；孫元濤2011；陳曉瑞、龍寶新2012；王曉芳2014）。大學英語教育界對英語教師專業學習共同體的研究在近十年呈雨后春筍之勢。文秋芳（2017）基于校本和跨校兩個專業學習共同體的建設實踐，構建了理論框架。該框架由成員、目標、中介和機制四個要素組成。其中，成員是專業學習共同體的主體；目標決定整個共同體建設的方向，是專業學習共同體建設的起點，同時是檢驗共同體建設成效的終點；中介是實現目標的載體；機制是載體能夠完成目標的內驅力。顏奕、楊魯新（2017）以活動理論為視角，采用活動系統分析方法，探究某英語教師專業學習共同體發展過程中出現的主要矛盾及主體應對矛盾的拓展學習過程。亓明俊、王雪梅（2017）分析了大學英語新手教師專業認同的內涵及構成要素，從學習共同體視角構建大學英語新手教師專業認同模型，并提出包含目標認同、實踐認同和情感認同三個層面的大學英語新手教師專業認同路徑。以上述研究為代表的諸多課題為學界日后開展更多、更廣泛的有關專業學習共同體的研究提供了理論支持和實踐經驗。

但從社會文化理論出發，全面、辯證地理解教師專業學習共同體成員之間的對話并未引起學界的廣泛關注。因此，本文為助力大學英語教師教研相長目標的實現提供了新的思路，即大學英語教師應在專業學習共同體中進行對話，并正確認識對話的一致性與沖突性。

三、專業學習共同體中的對話

對話是教師專業學習共同體的本質。專業學習共同體是一個整體，只有保持對話的一致性，才能使成員針對共同體內不斷涌現的課題達成一個個共識，使共同體得到持續發展與進步。更值得關注的是，任何專業學習共同體都是由若干個教師個體組成的，每個個體的學習背景、教學理念、學習需求、教學科研實踐等必然存在差異性。因此，正確理解專業學習共同體內對話的一致性與沖突性是促進教師教學科研能力提升及保持共同體可持續發展的重要保障。

（一）對話的一致性

本文從霍德提出的專業學習共同體的五個特性來闡釋共同體成員實現對話一致性的五個要素。

第一，共同體對話的一致性體現在領導者與成員的關系上。專業學習共同體領導者與共同體成員之間應摒棄等級之分，形成平等的對話氛圍。領導者應拋棄高高在上的“一言堂”，為共同體成員營造持續學習的環境，與共同體成員共享領導力，一道成為學習者、進言者和決策者，共同實現專業成長的目標。

第二，專業學習共同體強調集體的創造力。森奇（Senge，1990)指出學習型組織（專業學習共同體的前身）是“其成員不斷提高創造出所希望創造的結果的能力、培育新型思維方式、集體渴望被釋放、不斷學習如何一起學習的場所”。這樣的協作學習過程即為反思性對話過程（Hord 1997），共同體成員開展有關學生、教學、學習的反思性對話，提出實踐過程中出現的問題，運用新理念，分享新信息，探究并解決問題，合作建構共同體發展所需要的新知識。

第三，專業學習共同體成員要有共同的價值觀與愿景。無論共同體成員的學習是為了提高教學水平還是科研水平，其終極目標都是更好地服務于學生，進一步提高學生的學習效果。這一共同愿景為共同體成員對話的一致性確立了共同遵守的行為標準。

第四，對話的一致性同樣體現在支持性條件上。支持性條件決定了共同體成員什么時候、在什么地方、以何種方式聚合為一個整體而開展學習、決策、解決問題等創造性活動（Hord 1997）。支持性條件包含物質條件與人員素質。在物質條件方面，作為共同體成員的領導者與管理者能夠為共同體的對話提供合理的時間、地點及政策支持，其他成員能夠克服個體困難與上述條件達成一致。在人員素質方面，共同體成員要有虛心接受同事的反饋、朝著共同目標與愿景努力的意愿。同事之間相互尊重、信任與關愛，對學生和學習持有積極的態度等同樣能夠為共同體對話達成一致提供必要條件。

第五，共同體成員之間共享個人實踐。共同體成員之間在教學科研活動中不再是“閉門造車”，應對同事來訪課堂、觀察教學實踐、討論教學效果、提出建設性意見與建議等秉持共享與開放的態度，將此視為同儕相助的對話過程。當然，這一過程必然基于共同體成員之間已達成的共同愿景與成員之間的相互尊重與信任。

（二）對話的沖突性

倡導共同體參與者對話的一致性的同時，不能忽視教師個體學習背景、理念、需求和實踐等方面的差異性。共同事業并不意味著每個人都相信同樣的東西或者對每一件事情都持相同意見（Wenger 1998）。成員應把共同體對話過程中出現的理念與實踐上的差異和沖突看作新的學習資源和靈感源泉。沖突的顯現表明共同體正在發揮作用，不同的觀點正在發生碰撞，新的視野正在形成。可以說，沖突是專業學習共同體能夠創造新知的助推力。沒有沖突，共同體就很難發揮其功能。專業學習共同體要求共同體成員確立成熟的標準，即把差異、爭論、分歧視為共同體進步的基石（Hargreaves 2003）。可見，沒有差異、沒有分歧，就沒有共同體的進步，共同體成員的教學能力與科研水平的提高也就無從談起。

因此，共同體成員在對話過程中不應為刻意保持成員之間友好和諧的關系而回避或壓制差異與沖突。回避、掩飾、壓制共同體中的異議與沖突，必然損害共同體成員的個體獨立性，導致消極一致的群體趨同思維，從而破壞共同體的創造性（王曉芳2014）。只有在對話過程中尊重個體差異，歡迎不同聲音，對沖突持包容開放態度的共同體文化，才能最大限度地發揮共同體成員個體的能動性和集體的創造力。

小結

專業學習共同體是共同體成員對話一致性與沖突性的有機統一體。過分的一致會導致思想停滯，阻礙反思與創新，過多的沖突會打消共同體成員參與對話的積極性，二者都是與共同體初衷與發展目標相違背的。因此，大學英語教師在建構專業學習共同體、培育共同體文化過程中必須全面、辯證地認識共同體成員對話的一致性與沖突性之間的微妙關系，使二者達到合理平衡，進而使專業學習共同體真正成為共同學習、共同發展的理想平臺，實現教學并重，教研相長。