新課標視域下英語閱讀教學的解讀與應用

楊修平

[摘? ?要] 教育部制定的最新《普通高中英語課程標準（2017年版）》基于高中英語教育的學科核心素養目標，構建了涵蓋主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等六大要素的英語課程內容體系，將不同類型的語篇和多模態的文本視作各個級別課程內容的載體。新課標針對新媒體時代大量涌現的非傳統文本，在語言技能中首次增加了“看”的技能，并將其與聽、說、讀、寫等傳統技能并置，適時深化和拓展了新媒體時代閱讀教學的內涵和外延。新課標將“學習策略”作為一項專門的課程內容單列，追求課程目標、內容和方法的融合統一，倡導六大要素整合的英語課程內容觀和教學活動觀。因此，要貫徹和執行好新課標設定的閱讀教學內容，教師需要引入、解讀和應用英語閱讀教學策略的思路框架，為更有效實現新課標視域下的閱讀教學目標厘清思緒、搭建平臺、創設路徑。

[關鍵詞] 《普通高中英語課程標準（2017年版）》;英語閱讀教學策略;思路框架

2018新年伊始，教育部歷時近五年修訂的最新《普通高中英語課程標準（2017年版）》由人民教育出版社出版。新課標在“指導思想”上堅定而明確地體現了新時代中國特色社會主義的國家意志，以“四個堅持”（堅持正確的政治方向、堅持反映時代要求、堅持科學論證、堅持繼承發展）為“基本原則”，凝練了英語學科核心素養、更新了英語課程教學內容、研制了學生學業質量標準、增強了教學實施與評價的指導功能，著力提升英語課程的思想性、科學性、時代性、系統性和指導性。新課標著力發展學生的英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務;致力構建高中教育英語共同基礎，滿足不同學生個性發展需求;倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀，提升學生語用能力。總之，新課標對學生的英語語言能力、中外文化意識、跨文化思維品質和英語學習能力等學科核心素養提出了更加綜合的時代要求。

一、新課標對英語閱讀教學的要求

新課標在實現英語學科核心素養目標的路徑設計上，依托三類課程（必修課、選擇性必修課和提高類選修課），將不同類型和體裁的文本（如記敘文、說明文、議論文、應用文、訪談、對話等連續性文本和圖表、圖示、網頁、廣告、漫畫等非連續性文本）以及口頭和書面形式的多模態語篇（如文字、圖示、歌曲、音頻、視頻等）作為整個課程內容的載體并細化要求（見表1），構建了涵蓋主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等六大要素的英語課程內容體系。新課標特別針對新媒體時代大量涌現的非傳統文本，在“語言技能”中首次增加了“看（viewing）”的技能，而且將其與聽、說、讀、寫等傳統技能并置，組合成五項基本技能，這一舉動與時俱進地深化和拓展了新媒體時代英語閱讀教學的內涵和外延。此外，新課標將“學習策略”作為一項專門的課程內容單獨列出，致力于實現課程目標、內容和方法的融合統一，倡導六大內容要素整合的、致力于學科核心素養培育的英語課程內容觀和教學活動觀。由此可見，融合傳統要求（讀）與時代特征（看）的“新型閱讀教學”在新課標中處于基礎性、滲透性、主體性地位。要貫徹和執行好新課標設定的閱讀教學內容和目標，教師需要引入、解讀和應用具有普遍價值和專業意義的“英語閱讀教學策略的思路框架”，提升自己在新課標要求下開展英語課堂閱讀教學的有效性，即提升教師對學生閱讀學習效果的可預測性、對課堂閱讀教學活動過程的可控制性、對實現閱讀教學目標的可把握性。

二、英語閱讀教學策略框架的解讀

“英語閱讀教學策略的思路框架”（見圖1）是華南師范大學朱曉燕教授（2011）在《英語課堂教學策略：如何有效選擇和運用》一書中重點推介的“英語教學策略的總思路框架”（第5頁）基礎上演繹而來。這是一個旨在引導英語教師對閱讀教學進行專業思考的概念圖，也是英語教師開展閱讀教學所必需的基本工具，能夠為英語教師有效選擇各自的閱讀教學策略和與同行交流閱讀教學思路提供一個系統化的平臺，借此把英語教師經年積累的那些隱性的/緘默的（tacit）英語閱讀教學思路與顯性的（explicit）閱讀教學技巧融為一體，促使英語教師不斷深入尋求和理解自己在英語閱讀教學過程中的教學行為以及行為背后的理據。這一過程就是英語教師對自己的課堂閱讀教學活動從“目標計劃”到“實施監控”再到“結果評價”的系統化思考，最終促使英語教師把專業自主發展的職業理念逐步落實到英語課堂閱讀教學實踐之中。

從圖1可見，英語閱讀教學策略框架包括教師主導下的四大邏輯要素：（1）關注和掌握閱讀材料的語體特征和文本特征，閱讀材料特征對閱讀教學發揮著導向作用，是聯結師生的紐帶，其理論基礎是語篇理論和功能語言學理論;（2）確定所教閱讀材料所需訓練的閱讀策略和擬實現的各項微技能目標，閱讀教學目標在教學過程中發揮著定向作用，是教師教學活動的指南，其理據是上文所述的新課程標準;（3）了解學習環境，預測和診斷學生閱讀中的困難和問題，這是有效教學和可持續教學的基石，其理論基礎是二語習得理論、學習論和教學論;（4）設計和組織針對性的專項閱讀活動和綜合閱讀訓練活動，前者如掠讀與尋讀（skimming & scanning）、泛讀與精讀（extensive reading & intensive reading）、看讀與閱讀（viewing & reading）等，后者如讀與聽、讀與說、讀與寫的貫通聯結訓練等，這些是有效閱讀教學的行動載體，其理據是19世紀末至20世紀后期近百年英語教學“方法時代”所倡導的主要代表性教學法（左煥琪，2007），如語法翻譯法（Grammar-Translation Method）、交際教學法（Communicative Language Teaching）、任務型教學法（Task-based Language Teaching）等，以及20世紀70年代以來產生和被推介的新型外語教學法（賈冠杰，2010），如整體語言教學法（Whole Language Approach）、參與式教學法（Participatory Approach）、詞匯教學法（Lexical Approach）、能力型教學法（Competence-based Language Teaching）、內容型教學法（Content-based Instruction）等。

英語閱讀教學策略的思路框架五要素之間互為因果，動態循環，融為一體：“教師”處于策略框架的中間核心位置，與“閱讀材料語體特征”、“閱讀教學微技能目標”、“預測學生學習難度”和“設計閱讀教學活動”等四要素密切聯系，體現了教師的主導作用。教師不僅要遵循從步驟1到步驟4的邏輯順序開展閱讀教學活動，而且要綜合考慮五要素之間的內在關聯，清晰把握閱讀材料的語言特征和擬實現的閱讀微技能目標，了解所教學生的英語水平和學習環境，有效掌控教學活動過程。具體而言，教師首先要熟練掌握閱讀內容和教學要求，緊扣閱讀材料的語體特征，結合當下學習條件和環境，從學生學習的視角，課前預測學生在閱讀中可能遇到的各種困難，確定閱讀教學的各項微技能目標，設計相關的教學活動，并在課中適時診斷學生在閱讀中出現的真實困難，適當調整教學目標和活動方案，追求有限條件下的最優教學。

三、英語閱讀教學策略框架的應用

新課標提出的融合傳統閱讀要求（讀）與時代特征（看）的“新型閱讀教學”的目的是培養適應時代需求的流暢的英語閱讀者。“流暢閱讀”是指有目的的、快速的、靈活的、交互的、理解性的閱讀，這是長期有效閱讀訓練的結果（Grabe，1991）?！傲鲿匙x者”的特點是不過度依賴閱讀材料的上下文，解碼速度較快（Stanovich，1996;Amos，1996）;不過度依靠猜測來理解詞法和句法含義，而是靠一種習慣性跳讀的無意識自動解碼來獲取意義（Tomlinson & Ellis，1987;Eskey，1988）;流暢讀者能夠利用自己的生活經驗和借助已有知識來預測語篇意義的發展和隱含的作者態度，并做出自己的反應和判斷（Grabe，1991）;能夠有效運用各種元認知策略和閱讀認知策略來監控閱讀過程，理解閱讀材料，獲取有用信息和知識。對此，“英語閱讀教學策略的思路框架”是有效連接閱讀理論與實踐教學的平臺和工具，旨在有效解決影響閱讀的主要因素，幫助英語教師圍繞新課標設定的閱讀要求，靈活有效地組織閱讀教學活動。

（一）如何把握閱讀材料的語言特征

1.點撥閱讀材料的語體特征

功能語言學理論認為：語篇包括各種體裁和形式，書面語篇和口頭語篇的詞法、句法、結構、銜接等方式各不相同，書面語篇較口頭語篇更為正式和嚴謹（劉辰誕，1999）;書面語篇主要包括記敘文、描述文、指令文、說明文和議論文等五種文本形式，每一種語篇的表意目的和社會功能（Functions & Purposes）各不相同，相應的文本形式（Text Types）也各有側重（記敘文重在教育、娛樂，多以故事或小說等形式出現;描述文多為描寫、回憶，多表現為書信或郵件;說明文意在介紹、宣傳，多顯示為科普類文章;議論文旨在說服、勸說，常見形式是社論或辯論;指令文告知如何行動，通常是工作手冊、試驗步驟、游戲規則等文本），因此其語言特征從詞法到句法也各不相同（Derewianka，1990）。教師在點撥口頭語篇的語言特征時，首先應注意指出不同交際功能語篇的一般文本結構和話輪層次規律，此外，還要注意提供相關語境（張德祿等，2005），主要包括話語范疇（普通或嚴肅）、話語方式（正式與非正式）、話語基調（親疏、上下級等人物間的社會關系）。

2.科學組合相關閱讀材料

面對信息時代浩如煙海的英語閱讀材料，英語教師在選擇和組合時需要考慮閱讀材料的多樣性和綜合性，具體表現為“七大原則”（肖禮全，2006）：難易適度原則，在材料質量上選取比學生現有水平稍高一點的可理解性語言輸入材料;多多益善原則，在材料數量上選取足夠多的資源以促成學生語言學習從量變到質變的跨越;內容適用原則，即閱讀材料內容應適合學生的興趣和需要，以便讓學生饒有興趣地去讀;多樣典型原則，即閱讀材料應具有形式和內容上的多樣性與典型性，以便學生舉一反三、觸類旁通;語言真實原則，即所選閱讀材料務必規范地道，符合英語國家語言使用習慣;易于成功原則，即選擇內涵和形式俱佳讓學生能夠獲得成就感的閱讀材料;學得與習得結合原則，既要選擇讓學生有意學習語言的正式閱讀材料，又要選擇供學生消遣和欣賞的百科閱讀材料。

（二）如何確定具體的閱讀教學目標

1.依據閱讀層次確定教學目標

王篤勤（2002）認為，閱讀從低到高可分為字面閱讀（read the lines）、推理閱讀（read between the lines）和形象閱讀（read beyond the lines）三個層次。閱讀層次可為閱讀教學提供具體的教學目標：字面閱讀是對閱讀的最基本要求，主要閱讀目標是辨認語言符號，辨認語篇指示詞語，理解概念意義，理解句法關系，確認語篇的主要信息或觀點;推理閱讀要求讀者根據文章字面意思進行相關推理，依據文章的細節信息推測作者的言外之意，如猜測陌生詞語的意義，理解文章的隱含之意，通過銜接詞理解文章各部分之間的邏輯關系等;形象閱讀要求讀者將閱讀材料與現實生活貫通，特別是與讀者自身的經歷、知識、觀點聯結，辨析文章的價值導向、深層意蘊和寫作意圖。

2.依據閱讀過程確定教學目標

閱讀教學過程一般分為讀前、讀中和讀后三個活動階段，不同階段存在不同的閱讀教學具體目標：在讀前活動（pre-reading activities）階段，閱讀教學的具體目標是依據課程目標選擇對應的閱讀材料，或依據給定的閱讀材料確定幾個簡易的問題并提前向學生明示;通過相關話題導入閱讀主題，或借助關鍵生詞創設閱讀語境，激活學生既有語言知識和閱讀欲望;在讀中活動（while-reading activities）階段，教師要引導學生不要急于關注閱讀結果，而是充分體驗閱讀文本的過程，指導學生創設信息轉換方式，即用圖畫、表格或公式等快速提取關鍵語言材料，并設置六個層次的閱讀理解問題（Nuttall，2002）：可從閱讀材料中尋找現成答案的問題、需要理解和重組信息的問題、需要推理隱含意義的問題、需要評價和判斷作者意圖的問題、需要讀者回應材料內容的問題、需要辨析作者如何借助語言表達意義的問題，前五個層次的問題分別對應布盧姆（1956）在《教育目標分類學》中提出的五個層次的知識目標，即識記、理解、分析、應用與綜合，第六個層次的問題有助于提高學生的理解、分析、歸納和評價的能力，提升閱讀品味;在讀后活動（post-reading activities）階段，教師需要依據閱讀材料的語篇特征、知識要點和價值觀點提出相關問題，或融合聽、說、寫等其他技能，設計若干綜合性語言訓練活動，如提問、填空、復述、討論、辯論、改寫、角色扮演、小組報告等，讓學生與作者展開全面交流。

（三）如何預測學生閱讀學習的困難

教師預測學生閱讀學習難度的關鍵是依據不同閱讀材料的語體風格、語言特征、主題類別、訓練目標，結合前期所學內容和當前閱讀水平，從學生角度考量閱讀材料的背景知識、詞匯特征、句法結構、閱讀策略、學習興趣等影響因素，依托自下而上（bottom-up approach）、自上而下（top-down approach）、交互補償（interactive-compensatory approach）等三種學生常用的閱讀模式（Nunan，2004）來預診學生可能存在的閱讀困難和問題。

1.自下而上模式中的難度預測

自下而上模式認為讀者對閱讀材料的理解是從小的語言文字單位逐步上升到大的句法篇章結構，閱讀只是一個逐字、逐句、逐段、逐篇的詞語解碼過程。該模式下學生閱讀的主要困難是文字層面，只要學生掌握足夠多的詞匯，具備快速解碼能力，就能達到流暢閱讀的程度。因此，教師應把閱讀重點放在詞匯教學上，包括讀前講授單詞、讀中辨析詞法、讀后鞏固詞法句法等。

2.自上而下模式中的難度預測

自上而下模式認為閱讀是一個語言心理的猜測過程（Goodman，1967），讀者在對語言層面的詞匯和句子予以解碼時，也在運用自己的綜合知識對語篇上下文進行預測，整個閱讀過程實際是讀者與文章的交互過程。因此，背景知識遠比詞匯問題重要，對一些曖昧晦澀的文章尤為明顯，不同經歷的讀者對同一文章的理解可能相去甚遠。教師圍繞閱讀背景知識，做足做好讀前活動是預診和解決學生閱讀困難的有效手段。

3.交互補償模式中的難度預測

交互補償模式是上述兩種模式的整合，既強調鋪墊背景知識和預測上下文的重要性，又不忽視解碼詞匯、捕捉關鍵信息的價值，反映了閱讀的本質，有著最為廣泛的受益讀者。教師在交互閱讀模式下預診和把控學生閱讀難度時，需要雙管齊下，既要關注語言細節、辨析詞匯義差異、講透語法結構，又要補足背景信息、語用知識和文化淵源，用上下交互的方式掌控和解決學生閱讀難點。

（四）如何設計和開展閱讀教學活動

國內諸多外語教育專家（王篤勤，2002;文秋芳，2003;肖禮全，2006;朱曉燕，2011）在借鑒和總結各種閱讀教學模式的基礎上，提出了較為相似的英語閱讀教學的基本模式，即“三段六步”模式。該模式把整個閱讀教學活動劃分為三個階段六個步驟：讀前階段包含“讀前準備”和“教師布置任務”兩個步驟，讀中階段主要是“學生閱讀并基本完成教師布置的任務”，讀后階段包含“學生在教師幫助或同伴合作下更好地完成閱讀任務”“教師檢查任務并完善閱讀結果”“師生整合語言技能并完成后續任務”三個步驟。該模式在閱讀各階段需要師生開展的主要任務和活動如表2所示。

教師在開展閱讀教學活動中常用的主要策略有：合作閱讀（CRS，Collaborative Strategic Reading）（Johnson，1989;Klinger & Vaughn，1998）、互惠閱讀（Reciprocal Reading）（王篤勤，2002）、同伴指導（Peer Tutoring）（Swanson & Lee，1999）、學習日志（Learning Log）、圖片故事（Pictured Story）（王篤勤，2002）、質疑作者（Questioning the Author）（Beck & Worthy，1993）等。系列策略的靈活選用有助于實現閱讀活動運作路徑的正確性、過程處理的合理性、反饋評估的規律性和技巧使用的科學性，進而培育新課標視域下的流暢讀者。

參考文獻

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責任編輯 陳 清