新進教師職業認同變化調查

李兵 張麗芳 林海明 李政

摘?要：本研究采用問卷調查與個人訪談相結合的方法，對中小學新進教師的職業認同進行了為期一年的追蹤調查。共有1062名免費師范畢業生參與了前測，其中的464名時隔一年參與了后測，18名參與了隨后的個體訪談。運用“等級秩序變化”、“平均水平變化”和“可信變化指數”進行分析，結果顯示，入職一年后，新進教師的職業認同水平在各個維度都顯著地降低，尤其是其工作滿意度和領導力效能感。這一下降趨勢與性別、所授科目和收入水平等人口因素有關。

關鍵詞：新進教師;職業認同;免費師范生;追蹤研究

一、研究問題

為改變我國中西部地區和農村地區基礎教育相對落后、優秀教師相對短缺的局面，自2007年起，國務院在6所教育部直屬師范院校實施了免費師范生政策。這一政策的初衷旨在“擇優選拔熱愛教育事業，有志于長期從教、終身從教的優秀高中畢業生”[1]。2011年，溫家寶總理在北京師范大學首屆免費師范生畢業典禮上再次強調“善之本在教，教之本在師”，希冀更多的優秀人才能投身教育事業并視其為終身職業。迄今為止，免費師范生政策實施已逾10年，吸收了10多萬名高中畢業生報讀，不僅充實了中西部地區的教師隊伍，而且提高了全社會對教師教育的關注度、探索出了新型的教師培養模式。然而，最近的研究卻表明，報考免費師范生的優秀學生數量在逐年下降，部分在讀免費師范生學習動力不足，從教熱情低落，對自己的專業乃至職業發展期望值過低，畢業時毀約棄教的現象屢見不鮮。[2]

基于免費師范生政策實施中出現的問題，有學者認為師范教育，尤其是免費師范生教育，其使命不僅僅在于以免費措施吸引準教師并培養其教師職業能力，更在于培養并長期維系師范生對從事教師工作的心理認同。[3]這一心理認同即教師職業認同。教師職業認同是從教個體對其所從事的教師職業的自我接受和認同度，既包括個體對自己從教技能、教師素養、教學效果的自我肯定，也包括個體對教師職業的忠誠度、熱情度、幸福感等情感及價值需求層面的體驗和認知。[4]免費師范生政策一出臺，國內學者對免費師范生的職業認同便給予了極大的關注。通過中國知網（CNKI）搜索發現，2007年至2016年間，以“免費師范生職業認同”為主題的國內學術期刊論文達336篇，碩博學位論文有70篇之多。這些已有的學術成果主要集中于三個方面：（1）免費師范生職業認同的類型、結構與特點;（2）免費師范生職業認同的現狀調查;（3）免費師范生職業認同與其它因素（如職業生涯適應力、學習動機、學業成就以及學習投入等）的相關研究。然而，尚有一些具有相當意義的問題亟待研究。首先，國內外對教師職業認同的內在結構尚處在摸索階段。[5]其次，國內已有的相關研究基本集中在免費師范生作為準教師階段的職業認同，即入職前職業認同。以免費師范生入職后職業認同為側重點的探索（如趙麗與李錄志的研究）寥寥可數。[6]因此，已有的研究基本是靜態的橫斷面研究，僅能反映免費師范生職業認同在一個較短時間維度上的發展水平。國外學者（如Beijaard等人）早已指出，教師職業認同的四個基本特征之一便是其“變化性”、“流動性”，和“不穩定性”。[7]再者，對一些重要的人口因素（如性別、授課學校類型、所授科目、以及收入狀況等）在免費師范生職業認同嬗變過程中的作用，當前的研究仍缺乏足夠探索。

在已有研究成果的基礎上，本研究將教師職業認同視為一個動態的發展過程（ongoing process）和一個有機的連續體（continuum），對免費師范生入職前后的職業認同進行追蹤調查，把握其變化趨勢并提出應對措施。

二、研究方法

（一）研究設計

本研究為一年期縱向追蹤調查，包含兩個測量點：（1）免費師范生畢業前夕;（2）免費師范生從教一年后。測量點的選取基于三個考慮：其一，從教最初三年不僅是教師職業認同成型的關鍵期，也是整個教師職業生涯的關鍵期;其二，諸多研究表明，與資深教師相比，新入職教師往往面臨著更為嚴峻的生存與適應的困境[8];其三，國內外對從教第一年這一重要轉型期間教師職業認同的追蹤研究尚付之闕如。

（二）研究對象

本研究采樣區為重慶市某教育部直屬師范大學，采用整群分層抽樣法。2016年6月（即前測），采樣區1300名大四免費師范生接受問卷調查，收回有效問卷1062份，有效率82%，男女比例為34%和66%，涵蓋數學、英語、中文、物理、化學等主要師范專業。2017年7月（即后測），上述1062名研究對象中的738名再次接受了問卷調查，收回有效問卷464份，男女比例為26.3%和73.7%。前后測樣本匹配率為44%。隨后，在量化分析結果的基礎上，本研究對前后測變化最為明顯的18名對象進行了半結構化（semi-structured）個體訪談，以了解造成其顯著性變化的原因。

（三）測量工具

通過對相關文獻的梳理，Canrinus等人發現，教師職業認同有四個因子（即教學效能感、組織承諾度、工作滿意度以及從教動機水平）最受研究者關注。以此為基礎，Canrinus等建構了“四因子模型”，隨后在一千多名荷蘭中小學教師中進行了模型驗證，效果良好。[9]本研究基于這一“四因子模型”，對教師職業認同量表進行了本土化（即翻譯、回譯、專家與研究對象抽樣測試內容效度），并在預備階段進行了試測與調適（涉及674名在讀免費師范生及從教一年的畢業生），詳情可參見筆者前作[10]。最終，教師職業認同量表共有38個題項，涉及上述四個因子共八個維度，即（1）教師自我效能感（課堂教學效能感、人際關系效能感與領導力效能感）;（2）組織承諾度（規范承諾度、繼續承諾度與情感承諾度）;（3）工作滿意度;（4）從教動機水平。量表采用里克特7點記分，“1”代表“完全不符合”，“7”代表“完全符合”。

本研究的訪談提綱包含兩部分。第一部分為導語，由筆者簡單介紹本研究背景及目的，詢問有關教師職業的一般性問題，如“當老師是否是您的理想職業？為什么？”等。第二部分為有關教師職業認同的問題，包含三個方面：首先，筆者詢問訪談對象在畢業時對教師職業的期望，如“您相信自己可能掌控好課堂教學么？為什么？”和“您覺得自己會否當一輩子教師？為什么？”其次，筆者就訪談對象從教一年后對教師職業的看法進行提問，如“您覺得自己現在掌控課堂教學的能力如何？為什么？”等。最后，筆者就訪談對象這一年間的變化原因進行提問，如“您覺得是什么原因讓您目前對從教的看法與一年前相比有了變化？在這些原因中，您覺得哪個最重要呢？”等。

（四）數據分析

針對問卷數據，本研究主要采用SPSS 21.0對前測量表數據進行探索性因子分析，并采用AMOS 21.0對后測量表數據進行驗證性因子分析。采用三種方法分析教師職業認同的變化：（1）在種群水平（Population Level）上進行“等級秩序變化”（Rank-order Change）和“平均水平變化”（Mean-level Change）分析，前者采用再測信度作為衡量指標。后者以d系數作為衡量指標，計算方式為d=（M1-M2）/SD1（M1為前測均值，M2后測均值，SD1為前測原始數據標準差）; （2）在個體水平（Individual Level）上進行“可信變化指數”（Reliable Change Index，RCI）分析。RCI的計算公式為：RCI=（X1-X2）/√（1-r）（SD12+SD22）（X1為前測原始數據，X2為后測原始數據，r為再測信度，SD1和SD1分別為前后測標準差）。由于本研究對教師職業認同一年內的變化原因為探索性，故針對訪談數據主要采用主題分析法（Thematic Analysis）中的歸納分析法（Inductive Analysis），即根據訪談數據文本確定某些主題并記錄其出現頻次，再結合理論進行相關分析。

三、研究結果

（一）量表信效度分析

對前測數據（N=1062）采取最大似然提取法萃取特征值大于1的因子，并對因子負荷矩陣進行斜交轉軸旋轉。8個因子被提取，累計方差貢獻率為59.44%，所有題項都順利落在理論假設的因子負荷里。隨后對后測數據（N=464）進行8因子模型擬合。驗證性因子分析結果分析如表1所示，模型擬合良好，各項指數均大于0.90，近似誤差均方根為0.05。前后測量表的內部一致性系數分別在0.75～0.91和0.78～0.94之間。綜合可見，本研究所編制的這一量表具有良好的信效度，能反映職業認同數據的準確性和有效性。

（二）免費師范生職業認同在人口因素上的差異

基于后測數據，教師職業認同在性別、所授科目、授課學校類型、月收入與授課年級等5個人口因素上均有顯著的差異，結果如表2所示。通過獨立樣本t檢驗分析得出，從教一年后，男性免費師范生的工作滿意度和繼續承諾度顯著高于女性，教授文科（如語文、英語和歷史）的免費師范生在情感承諾度和繼續承諾度兩方面顯著高于教授理科（如物理和數學）的同行，而任教于重點中小學的免費師范生相較非重點的畢業生而言，工作滿意度、情感承諾度、課堂教學效能感和從教動機水平都顯著更高。通過多因素方差分析和Bonferroni顯著水平校正分析可知，高收入組（≥4000元/月）的工作滿意度、領導力效能感、人際關系效能感和從教動機水平顯著高于低收入組（1000～2000元/月）。最后，小學教師的規范承諾度水平遠遠低于初高中教師。

（三）免費師范生職業認同在一年內的變化

分析結果顯示（如表3所示），免費師范生在入職一年后，職業認同無論在種群水平還是在個體水平都有顯著變化。

對“等級秩序變化”的分析可知，免費師范生職業認同的重測信度具有統計意義上的顯著性（p<0.01），根據Cohen的效應量標準（r=0.10～0.30，r=0.30～0.50和r>0.50分別表征劇烈、中等和微小的變化），重測信度的相關性僅具有中等強度（r=0.45）。[11]這說明前后測的職業認同既具有一定的延續性，又呈現出顯著的不一致性。進一步觀察教師職業認同的每個維度可知，除了從教動機水平（r=0.54）呈現出顯著的細小變化以外，其它7個維度都表現出中等到劇烈程度的顯著變化。其中，工作滿意度（r=0.28）和領導力效能感（r=0.24）在過去一年里的變化程度尤為劇烈。

對“平均水平變化”的分析進一步揭示了上述教師職業認同變化在8個維度上的強度與方向。根據Cohen的效應量標準，d系數絕對值高于0.80意味著劇烈變化，0.50～0.80間為中等變化，0.50以下變化則微乎其微。重復測量的結果顯示，無論在整體還是在8個獨立維度水平上，教師職業認同在一年后都呈顯著下降趨勢（d=-0.96，p<0.001）。工作滿意度與領導力效能感的劇烈變化進一步得到了證實：這兩個維度的后測水平相較前測而言下降幅度最大（d=-1.30和-1.11，p<0.001 ）。與之相對應的是，課堂教學效能感在前后測的下降幅度最為不明顯（d=-0.12，p<0.05），情感承諾度與從教動機水平呈現中等水平的下降幅度（d=-0.60和-0.59，p<0.001），其余3個維度（即規范承諾度、繼續承諾度與人際關系效能感）的下降幅度則較為細微（d=-0.49，-0.39，和-0.37，p<0.05）。

接下來，對免費師范生個體的教師職業認同水平進行了RCI分析。根據Lüdtke 等人提出的標準，RCI值如果高于1.96，個體可以被認定為發生了可信賴的顯著變化，RCI值的正負分別指向上升和下降的變化;而如果有2.5%的受試，其RCI值高于1.96或低于-1.96，則可以認為整個受試群體呈現了可信賴的顯著上升或下降。[12]RCI結果印證了上述兩種從種群水平進行分析的結果，即參與本研究的免費師范生群體的教師職業認同水平在施測的這一年間出現了可信賴的顯著性降低（12.72%<-1.96）。同時可知，在工作滿意度和領導力效能感這兩個維度上，免費師范生個體的可信賴顯著下降比例最大（20.47%<-1.96），而在課堂教學效能感這一維度上，則沒有可信賴的顯著下降。

與之同時，在工作滿意度和情感承諾度兩個維度上，前后測這一年時間同性別和月收入兩個人口因素呈現了顯著的交互效應，即時間×性別×工作滿意度和時間×月收入×情感承諾度。一年時間內，女性免費師范畢業生在工作滿意度（F1，409=6.61，p<.01，partialη2=.02）和情感承諾度（F1，409=4.30，p<.05，partialη2=.01）兩個維度上的下降幅度顯著高于男性。同一般意義上的期望相一致，低收入的免費師范畢業生在一年內的工作滿意度（F1，409=.11，p<.01，partialη2=0.03）下降幅度明顯高于中高收入組。

四、討論

（一）基于人口因素的免費師范生職業認同特點

本研究發現，教師職業認同在性別、所授科目、授課學校類型、月收入與授課年級等5個人口因素上均存在顯著差異。第一，女性的教師職業認同水平在后測明顯低于男性，而且其前后測的下降幅度顯著超過后者。筆者認為：女性教師在新入職時面臨比男性更為嚴峻的問題，譬如懷孕、生產、平衡家庭與工作以及社會固有的對男性角色的偏重。從訪談中了解到，目前中小學里擔任年級組長等重要職位的多為男性，新入職女性教師要想短時間內贏得足夠的認同與信任相當困難，特別是女性教師更容易在教學中投入情感，因此在遇到挫折或困難（如學生不配合，家長詰難，以及家人的不理解）時更容易降低對從教工作的情感承諾度和滿意度。第二，文科教師的職業認同水平高于理科教師。有其它相關研究發現，文科教師（除了英語教師以外）從事兼職或課外輔導的比例小于理科教師，前者對學校乃至學校教學的依賴度和粘著度較后者更大。[13]第三，重點學校教師的職業認同水平普遍高于非重點學校教師。眾所周知，重點學校要求教師有高度的情感、時間與精力的投入，但也會給予相應或者高出投入的回報，如薪酬、獎金、嘉獎、榮譽以及由此帶來的社會認可度與推崇度。因此，重點學校的教師會更傾向于留守本校或者繼續從事教學工作。第四，與其他學者的研究發現相一致，收入高的教師的職業認同水平遠遠高于收入相對較低的同行。由此可見，報酬刺激作為最強有力的職場激勵手段之一在教育領域依然有著不可忽視的影響力。正如有訪談對象抱怨道：“月收入遠低于我的心理預期（2000元），即便如此，地方教委有時候還無緣無故拖欠不發。”顯然，這也是造成低收入教師在從教一年后工作滿意度劇降的原因之一。第五，小學教師的教師職業認同水平相較初高中教師而言偏低。結合訪談資料，筆者發現，原因之一在于：小學與初中盡管隸屬九年義務教育范疇，但是社會對小學教育的成績訴求、同升學擇校相關的訴求，以及與之對應的社會重視程度和認可程度都不及初中教育，更遠遜于高中教育。由于參與本研究的任教小學的免費師范畢業生都在公立學校從教，因此，不難理解他們的職業認同相對初高中教師較低。而且，有不少家長為了不讓孩子輸在起跑線上，放棄所在片區水平一般的小學而擇校。這無形對大部分非重點小學的教師的從教忠誠度造成了一定沖擊，因此一旦有機會，他們就會選擇換校或者換工作。

（二）入職一年后免費師范生職業認同變化特點

本研究捕捉到了免費師范生入職伊始到從教一年時職業認同的前后變化。這一變化本身契合了學界之前對職業認同屬性的認識，即教師職業認同是“一種持續的動態的過程，而非固定的不變的”[14]。同時，本研究所觀察到的教師職業認同在一年后的降低，從另一個側面證實了學者們的一個普遍憂慮：從教第一年對新入職教師而言，有可能是職業生涯中一個“非成即敗”（Make-or-break）的關鍵時刻，大部分身處此階段的教師都多少會“感覺格格不入、欠缺準備且措手不及”[15]。

免費師范生職業認同在一年后普遍降低，具體體現在三個方面。

第一，免費師范生從教一年后的工作滿意度下降幅度最大。原因之一可能是前文所述的工資水平低下和拖欠問題。相關文獻顯示，這一問題一直以來都是全球范圍內教師流失的肇由之一，本研究參與訪談的18名研究對象無一例外都有類似的抱怨。另外，與其他國家和地區的新入職教師一樣，免費師范生也傾向于視入職工作為美好新生活的開端，但是，由于政策原因，他們中絕大多數在畢業后都回流到原籍所在地，其中不乏貧困落后的地區，理想與現實間的巨大反差極易引發挫折感與無力感，從而導致其工作滿意度斷崖式沉降。[16]

第二，免費師范生從教一年后的領導力效能感下降幅度居次。本研究就這一發現與訪談對象進行了交流。有訪談對象表示：“我曾經天真地認為，自己一旦入職，至少會對教學有一定的主動權，譬如，如何安排課堂時間和選取最適合自己學生的方法等，但現實狠狠給了我一耳光。我畢竟太無足輕重太沒有影響力了。”有訪談對象認為：“年級組會時新老師發言有意義么？反正沒人愿意聽我們講什么。誰讓我們年輕沒有經驗呢。”可見，自身經驗的欠缺、領導的不夠重視以及當前中小學教學大綱對個性化教學風格的限制，都在某種程度上挫敗了免費師范生的主人翁意識和自主決策的效能感。另外，相關研究表明，盡管新入職的教師普遍渴求被認可并脫穎而出，但是在以儒家文化為主導的國家和地區（如中國內地以及香港、日本等），由于階層、年紀和傳統經驗等更為社會所推崇，新老師勢必很難在短時間內獲得話語權和自主權。

第三，有趣的是，免費師范生從教一年后的課堂教學效能感下降幅度最為不明顯。本研究的訪談結果印證了這一發現：絕大多數的訪談對象對自己的教學能力和幫助學生實現目標的能力表現出了充分的自信。譬如，有訪談對象認為：“我擅長幫助學生提升考試成績”，或“我能夠把知識點輕松活潑地傳授給學生”，又或“只要你打心底里愛護自己的學生，班上就不會有‘刺頭這回事”等。綜合相關文獻，免費師范生的課堂教學效能感之所以能相對穩定，原因可能有二：（1）初登講臺的免費師范生與學生（尤其是初高中學生）的年齡差距并不大，容易贏得學生的支持與合作，從而對前者的教學效能感產生積極的遷移和反撥作用;（2）受“學徒觀察”（Apprenticeship of Observation）效應影響，新入職教師對自己教學能力的判斷可能會失準。[17]譬如，他們會傾向于認為，自己作為學生已經耗費了數千小時旁觀了各式各樣的教學，掌握了足夠豐富的“現成菜譜”（Ready-made Recipes），或認為自己剛剛從學校獲得了先進的教學理念和手段，只需依樣畫瓢即可，因此，易于高估自己的實際教學能力。[18]

五、結論

本研究以實證方法，對大樣本免費師范生的職前職后的職業認同進行了為期一年的追蹤調查。結果顯示，研究對象的教師職業認同在所有維度上都呈現了顯著的下降趨勢，這一發現引起了三點深思。第一，新入職免費師范生職后一年的職業認同水平集體滑坡，這應該引起免費師范生教育政策制定者和執行者的足夠重視。要實現習近平總書記對廣大教師“安心從教，熱心從教，舒心從教，靜心從教”的愿景，必須采取措施，讓目前作為教師隊伍生力軍的免費師范生這一群體能保持對教育的熱情、承諾與認同。第二，鑒于免費師范生職前職后認同水平差距顯著，免費師范生培養院校也應當采取適當措施防患于未然。譬如，增設類似“教育現狀與輿情”“中小學教學面對面”“如何度過從教適應期”等先導課程，讓免費師范生了解即將從事的教學工作的現狀，幫助其做好心理建設。第三，任職學校應該對新入職的免費師范生給予足夠的重視和關懷，應該采取適當的措施幫助他們平穩度過入職前幾年的動蕩期和不適應期。譬如，制定并切實執行導師制，關注他們的教學能力提升與心理調適狀況;又或者對他們的意見和聲音給予充分尊重。[19]

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（責任編輯?鐘嘉儀）