地方高校轉型背景下教師發展的生態體察

田晶

摘?要：從生態學的視角審視地方高校轉型背景下教師發展面臨的困境，專業知識、專業能力、科研基礎、教學方法成為教師發展的限制因子，教師對環境變化的不耐受而產生專業理想動搖，學校生態系統未能給教師發展整體性關懷?；谏鷳B學理論，認為要解決這一問題應該拓寬教師發展限定因子的生態幅，建立良性競爭機制促進教師協同進化，破除“花盆效應”打造開放式生態氛圍，引導基于生態位調整的教師錯位發展，規范學校生態系統中教師生態群落的遷入遷出，加強制度建設發揮生態系統整體效應。

關鍵詞：地方高校轉型;教師發展;生態

地方高校轉型是我國高等教育結構調整，形成高等教育發展與社會經濟發展良性互動的利好政策，轉型對于地方院校發展是難得的機遇。通過四年多的轉型實踐可以看出，地方高校轉型面臨著很多現實的挑戰，主要為以下四個方面：教育思想觀念轉變，人才培養模式變革，教師隊伍建設與校企合作、產教融合的深入。而其中師資隊伍的建設與發展非常關鍵，成為制約各高校轉型發展的瓶頸因素。因此，研究轉型期地方高校教師的專業發展至關重要。

生態學作為一個自然科學領域有著豐富的研究范式和完備的理論基礎的學科，以其對人與環境的關注和在多個領域的應用，正在逐漸解決人類面臨的各種環境危機。在生態學視域下研究轉型期地方高校教師的專業發展可以從一個新的視角去解讀地方高校轉型發展的掣肘問題。

一、地方高校教師發展的生態解析

（一）對生態的認識

德國生物學家?？藸枺℉aeckel，1866）最早提出生態學概念，他認為生態學（ecology）是研究有機體及其周圍環境相互關系的科學，相互關系即有機體與非生物環境的相互作用和有機體之間的相互作用。我國著名生態學家馬世俊認為生態學是研究生命系統與環境系統相互關系的科學。[1]兩人的觀點都強調個體與周圍環境也就是生態系統的相互關系，特別是有機體對于環境的適應，當然也包括個體從環境中獲得資源和資源分配方面的進化與適應。

以生態的視角去看待教育，教育就是一個生態系統，有機體與環境相互作用，內部各生態因子相互聯系，彼此影響，形成教育生態系統的整體平衡。教師專業發展不僅關注教師自身的主體性發展，還注重教師與所處環境、同事群體的交流互動，與生態學的研究具有一定的契合性。因此，基于生態學的理論來考量教師的專業發展，可以從一個新的視角研究解決當下地方高校轉型中教師的發展困境，更好地促進教師的生態化發展。

（二）教師生態化發展的內涵

教師的生態化發展就是將生態學的基本原則和原理滲透到教育實踐活動中，用人與自然和諧發展的理念和法則去審視并處理教師發展方面的問題，使每位教師以及教師群體在教育生態系統中發揮其正常功能的權利得以實現，實現教師個人與學校的協調發展。

教師生態化發展指高校通過優化教師發展生態系統，讓教師個體和群體不斷學習和實踐，持續提高教學能力、科研水平和社會服務能力，激發潛能，實現自我超越和人格完善。

教師生態化發展不僅包括教師個體—群體從自發到自覺的專業意識的提升、從新手型教師到專家型教師專業職能結構的建構，更蘊含著超越專業存在本身的自然生態人對生命主體品質和諧平衡發展的理想守望、專業與經濟社會平衡協調發展的內在追求。[2]教師生態化發展是教師與其所處生態系統的共生發展，因此研究教師專業發展不僅要關注教師個體，還要關注教師群體和教育系統、社會系統的發展。

二、地方高校轉型中教師發展生態困境

（一）專業素質與科研能力成為教師發展的限制因子

1.教師專業知識結構不合理

目前地方普通高校教師學歷一般為研究生學歷，因此都具備本學科專業系統的學科知識。高校科研導向在很大程度上左右著教師的知識發展取向，因此教師的學科專業知識在科研能力提高過程中可以得到及時的更新與豐富。但是，由于目前社會上高校教師的個人價值體現與較高的經濟收入和社會聲望都與職稱密不可分，特別是地方普通高校教師由于其學術平臺層次的局限性，很難在國家各項人才計劃中嶄露頭角，因此地方普通高校教師職業發展的主要目標就是職稱的不斷提升。雖然有些教育主管部門和高校出臺的關于教師職務、職稱晉升的政策文件中，規定教師職稱晉升可以按類申報，單列出“教學型教授”和“教學型副教授”，并且強調教學工作的重要地位，增加教學工作在職稱晉升中的比重，但是由于教師的教學投入與教學效果并非簡單的正比例關系，且學生對教師的認可難以客觀、公正的具體考量，所以，在職稱評審過程中對教學方面業績的傾斜與評價常常落不到實處。這就導致了地方高校教師對教育教學水平的關注度下降，從而影響了地方高校教師教育教學相關知識的攝入。

教育部《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》（征求意見稿，以下簡稱《指導意見》）明確指出，試點高校要使“雙師型”教師占專任教師的比例逐步達到 50%以上?！半p師型”教師是指教師既有扎實的理論知識基礎，了解本學科發展的最新動態和前沿科技成果，能夠勝任高校專業理論教學，同時又精通相關行（專）業工藝原理和實務技能，熟悉生產實踐，能從事相關專業技術開發，具備指導學生專業實踐的能力。

“雙師型”教師的相關行業生產實踐能力以及對學生的專業實踐的指導能力的發展與提高需要建立在教師們對本學科、本行業、本領域的實踐知識理解并掌握的基礎之上。但是，由于教師們在入職之前研究生階段的學習大多是理論研究導向的，且缺少行業實習、實踐經歷，因此目前大多數地方普通高校教師并不具備豐富的行業實踐知識。

2.教師專業能力存在偏差

隨著高等教育大眾化發展，加之研究生的擴招，高等教育畢業生學歷水平整體呈上升趨勢。同時國家教育主管部門對高校的評估指標中有對教師學歷職稱的指標要求。從各個學校教師招聘條件可以看出，地方本科高校教師引進門檻逐年提高，追求高學歷成為趨勢。

地方本科高校在教師引進時，重高學歷、重科研成果、重理論水平，而忽視教師在理論轉化方面的專業實踐能力以及在教學過程中的實踐教學能力。在學校追求高學歷政策引導下，在職教師更傾向于選擇通過學習與進修提升學歷，而不是把主要精力放在教學和專業實踐教學能力的提高上。所以現實情況是，地方普通高校教師實踐教學能力欠缺，很多地方普通高校的人才培養方案的制定和專業課程體系的設置呈現出理論學分過多的狀況，從而使得學生畢業時面臨不具備社會需要的工作技能的尷尬局面。即便是學校轉型過程中調整了人才培養方案，增加了實驗、實訓、實踐教學，但是由于教師實踐教學技能的不足，使得課程實施效果差強人意，產學脫節現象依舊存在。

3.教師應用開發科研基礎薄弱

從洪堡的柏林大學創建之日起，科研與教學相結合，科研的發展用以指導教學的提高就成為現代大學發展的方向。實際上教師們開展科學研究不僅可以促進教學內容的豐富，還可以通過科學研究促進科技發展與進步，更能夠將科學技術研究成果進行轉化，服務于地方社會。地方本科高校轉型成為應用技術型大學，需要強化學生實踐能力的培養，需要強調教師自身實踐能力的發展以及實踐教學能力的發展，但是并非以教學工作完全取代或者弱化教師的科研工作。那么隨之而來的問題就是應用技術型大學的教師應該開展怎樣的科研工作，以及現有的科學研究導向是否符合應用技術型大學的現實要求。

作為應用技術型大學沒有必要更多地關注那些揭示自然界演進與人類社會變遷過程中的本質的必然規律，去回答“是什么”與“為什么”的課題，而應該更多地關注自然科學領域的應用研究、開發研究和社會科學領域的政策推進研究，解決“做什么”與“怎樣做”的問題。由于有些地方本科高校缺少實驗教學設備，特別是能進行應用開發研究的特殊實驗設備，難以進行高精尖的技術開發研究，教師只能較多地開展需要較少資金投入與實驗設備支持的、通過文獻法和推演法來進行的低水平、重復性強的理論研究。

一些教師的課題研究與論文發表遠離企事業單位實際發展需求，從理論的一個側面到理論的另一個側面，且因為缺少實踐研究能力導致科研成果難以轉化。長時間缺少對解決行業領域現實問題的關注，導致一些教師應用研究能力不能得到應有的發展，應用研究的科研敏感度較低，離社會對應用技術型大學的科研需求相去甚遠。

4.教師教學模式落后

《指導意見》指出，積極推行基于實際應用的案例教學、項目教學和虛擬現實技術應用。但是據調查，教師在教學中經常采用的教學方法中，最多的是講授法，采用案例法教學的不足50%。

地方普通高校教師教學知識的匱乏直接導致他們對教學策略、教學方法在教學中提高教學有效性的作用的認識的欠缺，以及自身教育教學水平的不足。他們對先進的教育教學理念以及新的教學方法缺乏應有的關注，對有利于學生實踐能力提高的教學模式更是很少進行革新。這一現狀與教育部對處于轉型發展中的高校的要求存在很大的差距。

（二）耐受性定律凸顯教師專業理想的動搖

目前地方本科院校的在職教師基本上都是普通大學的碩士、博士畢業生，在傳統的高等教育模式下接受高等教育，使得他們的自我發展的路徑導向是以追求學術發展為個人發展的終極目標，而應用型大學的發展對教師的要求是既具有一定高度的理論水平又具有熟練的實踐技能的“雙師型”教師。在長期的重科學輕技術的認識誤區影響下，部分教師擔心自己會成為“技師”而不再是“學者”。

轉型發展一般采取兩種方式，一是采取漸進式轉型發展道路，先在一部分學院、專業進行轉型，二是采取整體轉型模式，對學校的院系、專業進行大規模的改革和大幅度調整。不管是采取哪種轉型模式，都會出現有些院系并入其他院系，偏離應用技術型人才培養方向的專業停止招生的局面。這些學院、專業的教師也就面臨著自己專業發展所依托的學科專業在學校弱化或者是消失的痛苦，從而使得職業認同感缺失、模糊。

無論是對自身發展方向的懷疑，還是對轉型發展的不適應，都顯示出這些教師對環境的不耐受，而導致自身專業理想的動搖。

（三）促進教師發展的機制不健全違背生態整體效應

目前地方高校促進教師專業發展的途徑主要是教師的專業技術職務評聘制度，很多地方高校是由人事部門負責教師職稱的晉升考評工作，缺少規劃全校教師整體發展并指導教師個體專業發展與成長的專門機構。而人才評價指標的科研導向，使得教師重科研輕教學思想嚴重，較少關注自身教學學術能力的提高與實踐教學技能的培養。

面對在職教師教育教學能力與實踐教學能力的不足，部分高校未能做到通過各種途徑改善這一現狀。一些地方普通高校教師職后培訓處于失位、錯位狀態，缺乏整體性與規劃性。具體體現在，一是教育教學能力培訓缺失，有的高?；旧喜魂P注那些非師范專業入職教師的培訓工作。二是教育教學能力培訓流于形式，僅僅在教師入職的前幾個月，用講座的形式灌輸一些教育教學理論知識。三是培訓交流不具有開放性，培訓只能做到“請進來”，而難以做到“走出去”，教師很難有機會去到相關企事業單位學習生產實踐知識與技能。

從生態整體效應出發，學校在轉型發展過程中，應該從理論導向到制度建設到管理實踐全盤考慮，特別要關注轉型發展的中堅力量——廣大教師群體的發展需求。但是由于有些學校缺少促進教師發展的機制，導致教師發展缺少制度引領，實踐教學知識缺乏，實踐教學能力不高，教學內容不能及時更新，跟不上社會發展變化的需要，從而制約了整個學校的轉型發展步伐。

三、生態理論關照下的轉型期地方高校教師發展路徑

（一）拓寬教師發展限定因子的生態幅

應用技術大學的人才培養強調人文性、 專業性和應用技術性的有機統一。因此對教師的知識與能力結構從重理論轉向重實踐，對教師的課堂教學從傳統的教學模式轉向實踐導向的教學模式，對教師的科研傾向從理論研究為主轉向應用、開發研究為主。轉型中的各個學校都在加強“雙師型”教師隊伍建設和教師整體教學能力的提升，以及教師科研方向的“轉型”。

美國生態學家謝爾福德（ Shelford）1913年提出耐受性定律（law of tolerance），認為任何一個生態因子在數量上或質量上的不足或過多，即當其接近或達到某種生物的耐受限度時會使該種生物衰退或不能生存。每一種生物對每一種生態因子都有一個耐受范圍，這個范圍稱為生態幅（ecological amplitude）。[3]

在教育生態系統中，教師的專業發展也存在耐受性問題。如果地方高校轉型發展所需求的“雙師型”教師的專業素養這個影響因子超出了當前教師的耐受范圍，就會導致學校生態系統的不平衡，造成教師對學校環境的適應性障礙，不利于地方普通高校教師的專業發展。

面對自身專業素養與學校轉型發展要求存在差距這一問題，地方普通高校教師必須適當拓寬自身發展的限定因子的生態幅，使之處于滿足自身發展的最適度狀態。教師要注重自身知識體系的不斷更新，調整自身專業知識結構，通過有效地學習與行業培訓來提高自身相關行業生產實踐能力，從而有效提高對學生的專業實踐的指導能力。地方普通高校教師更應關注當前整個高等教育領域本科教學質量提升這一發展訴求，探索“實踐導向”的教學模式，切實進行課程教學范式改革，通過校本研究來提升自己的教育教學研究與實踐能力。地方普通高校教師還應該拓寬自己的科學研究的領域，從理論研究向應用型、開發型研究轉化，并把自身的研究與企事業發展以及學生課程學習結合起來。

（二）建立良性競爭機制促進教師協同進化

無論是個體、種群還是群落，競爭都是長久存在并導致優勝劣汰、促進生態發展的有效方式。對于教育生態系統，競爭對教育者、學習者、教育機構都能夠產生相當的推動力，而在競爭的基礎上協同進化是教育者、學習者與管理者的共同愿景。

在任何一個高校生態系統中，教師的專業發展都不可避免地要和整個生態系統中其他要素進行物質循環、信息傳遞。例如從專業培養方案的制定、實踐課程的開發到學生應用能力的培養，不是依靠某一位管理者或者是某幾位教師能夠實現的，而教師自身知識結構的完善、教學實踐能力的提高在短時間內僅通過個人的努力收效有限。

轉型中的地方高?？梢越Y合學校轉型發展的現實，建立由全校教師共同參與的學習型組織，比如教師發展與評價中心或者相似組織，搭建教師間交流與溝通的平臺。教師們通過共享學習共同體中的信息與經驗，與他人開展對話，進行研討與交流，明確學校發展與個人成長的共同愿景，開展教學改革與學術研究活動，解決各位教師在教學實踐活動中遇到的問題，發揮共同體的群體功能，實現教師的協同進化。

（三）破除“花盆效應”打造開放式生態環境

生態學中的“花盆效應”又叫做局部生境效應，花盆中的環境是人為創造的環境，不同于純自然環境?；ㄅ鑳鹊膫€體生態閾值低，生態幅窄，個體對花盆生態環境的依賴性強，一旦離開花盆這個生境，個體就會失去生存能力。生態學理論認為，開放的生態系統才能實現與外界的能量、信息的交換。為了促進轉型期高校教師的專業發展，必須破除“花盆效應”，建立開放的生態環境與氛圍，使教師能夠與其所處的生態環境中各因素協調相處，以獲得其專業上的成長與進步。

教育主管部門應該從資金投入和政策引導方面支持轉型高校的教師專業發展，投入專項資金支持轉型教師到相應的高校進修、培訓、提高。各個轉型高校應該制定面向全校教師專業能力提升的教師專業發展規劃，為教師提供足夠的學習交流機會，建立教師校際間的溝通與合作渠道。轉型高校還要加強校地合作，鼓勵教師到企事業單位鍛煉、學習，了解各個企業和事業單位發展面臨的實際問題，鼓勵教師學習相關領域生產中的新技能、新方法。高校還可以結合企業的生產需求和用人原則，改進專業人才培養方案，建立實踐導向的課程體系，開展教學范式改革，促進學生實踐能力的提高。在科研方面，高校應該以科技成果轉化為導向，建立新的科技人才評價指標體系，運用評價的導向功能，引領高校教師開展應用與開發研究。

（四）引導基于生態位調整的教師錯位發展

生態位（niche）是生態學中的一個重要概念，指物種在生物群落或生態系統中的地位和角色。[4]生物在某一生態維度上生態位寬，相互間重疊多，種間競爭就大。親緣關系密切、生活習性接近的物種，通常分布在不同的地理區域、或在同一地區的不同棲息地中、或者采用其他生活方式以避免競爭。

轉型時期各個高校要建設符合應用型人才培養需要的“雙師型”教師隊伍。廣大轉型院校教師可通過學習與培訓提高自己的實踐應用性能力以達到“雙能力”標準，通過系統的學習、考試獲得本專業相關職業的職業資格證書以達到“雙證書”標準，不斷拓展自己的生態位。

“雙師型”教師隊伍除了要求教師具有“雙證書”、“雙能力”之外，還可以是“雙職稱”、“雙來源”。對于教師隊伍的整體建設，可以通過聘用企事業單位一線人員到校任教，來提高教師隊伍中有行業背景的、有企事業單位工作經驗的教師比例。

任何專業的實踐技能學習都要建立在對基本理論熟練掌握的基礎之上。因此，即便是轉型成為應用技術型大學，也并非沒有理論課程和理論學習與研究。具有“雙能力”，拿到了“雙證書”固然可喜，但是如果因自身興趣或能力原因，部分教師也可以選擇不參與“雙師型”教師的競爭，安于自己原有的生態位，與其他教師調整后的生態位互補，進行錯位發展。

（五）規范學校生態系統中教師生態群落的遷入遷出

生態群體的規律性的遷入、遷出，是教育生態系統基本的動態結構規律，也是教育發展必經的歷程。當然，其波動將反映教育主導思想方針、政策的變化。

目前來說，地方高校轉型過程中一般是對現有的師資進行改造。但是這種改造首先面臨觀念上的問題，有些教師不認可這種改造，有些教師不愿意放棄自己原有的專業發展方向，有些教師不能夠適應這種改造和轉型。

按照生態系統中群落的生存發展規律，當一個群落在某一個生態環境中生存發展條件超過其耐受極限，該群落會選擇遷出該生態環境，尋找更適合群落生存的其他環境。這一規律同樣也適用于學校生態系統中的教師們，他們可以通過自身的適應性進化，拓寬生態幅來適應周圍環境的變化，可以通過錯位發展來明確自身的生態位，同樣也可以選擇遷出發生變化的生態環境。

可以仿照基礎教育階段為了實現教育公平實現優質教育資源共享而實施的教師流動制度，建立高等教育教師的流動機制。打破原來的那種一個單位呆一輩子的限制，打破教師“單位人”的界限，建立教師隊伍的“國家化”、“區域化”。教師們可以通過競爭與流動找到符合自身專業理想、適合自身專業發展的最合適環境。轉型高校也可以更方便地獲得學校發展所急需的人力資源。

（六）加強制度建設發揮生態系統整體效應

一種生態行為的產生受到全局性的多因素影響，這是生態系統整體效應的體現。教師專業發展也要與其他教育要素和生存環境相互作用，需要從教育的整體效應著眼提出教育改革措施。

地方高校轉型發展是一個復雜的過程，這個過程必須有相應的制度來保駕護航。建立教師專業發展的全方位、多角度的相關制度，是關注學校生態系統整體發展、促進轉型期教師專業發展的必由之路。

轉型高校首先要制定教師培訓制度，通過培訓來彌補在職教師的知識與能力欠缺，培訓應注重實踐能力和實訓教學能力的提高。培訓必須面向所有教師，而非對教師進行選拔后進行。培訓必須有計劃、有層次，參與培訓的教師必須有目標、有學習提高計劃、有培訓結果測評，有培訓反思與提高。

教師的職稱評聘與教師評價一直都是教師發展的制度導向。因此可以用職稱評審作為激勵機制，改革原有的教師職稱評審制度。修改以前的科研導向的職稱評審細則，把職稱評審與“雙師型”教師的要求結合起來，形成實踐教學導向的職稱評審細則。而教師課堂教學評價也應該以教師課堂教學的實踐性傾向作為重要的評級指標，從而促進轉型期地方高校教師課堂教學的積極改進。

參考文獻：

[1][3][4]牛翠娟.基礎生態學[M].第3版.北京：高等教育出版社，2015.

[2]朱宛霞.教師生態化發展管理的理論及現實困境解析[J].教學與管理，2015（4）.