美國課程論百年發(fā)展及其啟示

劉 蝶

(西南大學 教育學部，重慶 400700)

一、學科化研究的形成時期(1918—1948年)

現(xiàn)代課程論發(fā)端于西歐，在此之前對課程的研究處于前學科化研究時期(1890—1917年)，雖然有對課程方面的研究，但并沒有成為一個專門的研究領域，課程思想和課程理論還處于孕育之中。

直到20世紀20年代，美國教育者從歐洲引進大量的教育心理學和課程理論。尤其是瑞士的裴斯泰洛齊、德國的福祿培爾以及赫爾巴特等人都對教育領域的發(fā)展起到了至關重要的推動作用，同時也對美國的課程發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。

19世紀末20世紀初，美國課程發(fā)展呈現(xiàn)一種臃腫的狀態(tài)，迫使課程編制者以及課程研究專家將其重心放在學科之間的改革與發(fā)展之上。

(一)十年孕育時期(1918—1928年)

1918年，美國進步主義教育家克伯屈發(fā)表了《設計教學法》一文，并且將此具體運用推廣到中學。克伯屈將其視為一種課程理論。同年，美國著名的課程研究專家博比特出版的《課程》一書，被視為課程理論建構的起點，是課程作為專門研究領域誕生的標志。隨著美國教育改革進行得如火如荼，1919年進步主義教育協(xié)會成立。

隨后，美國課程論專家查特斯于1923年出版《課程編制》，博比特于1924年出版《如何編制課程》。雖然博比特和查特斯都注重課程編制的問題，但卻在如何選擇課程目標的觀點上存有分歧。博比特認為，課程目標應該與工業(yè)的運作流程是類似的，而工業(yè)的作業(yè)環(huán)節(jié)便是各個學科的內容，應通過這種手段來發(fā)現(xiàn)課程目標，即工作分析法；而查特斯則主張以活動分析法來確定課程目標。

總體而言，博比特與查特斯兩位課程研究者創(chuàng)立了以教育目標為中心的課程編制模式，這為20世紀30至40年代泰勒創(chuàng)立課程原理奠定了基礎。繼博比特和查特斯之后，一大批“課程專家”脫穎而出。與此同時，對課程編制、課程目標等方面的研究不斷涌現(xiàn)，使得課程論研究逐漸學科化。美國課程論從1918年到1928年的發(fā)展，實際上是基于內在與外在因素的共同作用，在教育研究專家們的推動下，得以向前發(fā)展。美國課程論十年孕育時期的發(fā)展整體情況如表1所示。

表1 十年孕育時期課程論的發(fā)展

在課程研究初期，課程論專家把社會、工作效率與學校教育聯(lián)系起來，“教育的過程與生產(chǎn)過程是非常相似的，學生就好像是生產(chǎn)‘原料’，是學校這架機器的‘加工’對象，要提高加工過程的‘效率’，就要必須運用科學的管理、技術和方法”[1]43-44。通過把科學管理與學校的教育過程作類比，使得教育的性質帶有機械性。

(二)二十年發(fā)展時期(1929—1948年)

到1929年，由于美國爆發(fā)經(jīng)濟危機，美國乃至整個資本主義社會都深陷嚴重的經(jīng)濟大蕭條，美國生產(chǎn)力水平急劇下降，失業(yè)率驟增。美國教育的發(fā)展不適應經(jīng)濟的需求，學生的學習與社會脫節(jié)，美國中學課程暴露出以下主要弊端：1.片面強調系統(tǒng)知識和專注于升學的目標，不注重人的發(fā)展；2.課程體系以分科課程為主，學科之間界限分明；3.大學教育與中學教育脫節(jié)。基于此，20世紀30年代，部分教育者由課程編制轉向了課程開發(fā)研究，所以便有了進步教育協(xié)會后來的改革課程之舉。1930年，“進步教育協(xié)會”呼吁要對美國中學的課程進行變革，要求課程要協(xié)調大學與中學教育的銜接，要注重學生個體的發(fā)展，要構建綜合課程體系等。同時，全美教育研究協(xié)會針對課程研究中存在的問題，進行了一項長達八年的課程實驗研究。美國“八年研究”取得的成果：

1.課程編制既滿足了學生的需求和興趣，也為學生進入大學或學院提供了教育計劃，如改革分科課程，實行活動課程、核心課程、分科課程、綜合課程、單元課程等多種課程編制形式[2]，為學生在新一階段的學習提供課程選擇上的準備。

2.改變對學生的評估方式，不是測驗具體的內容，而是評估一般的技能。

3.在職研討班的建立與發(fā)展，為教師培訓與成長提供途徑。

4.以問卷、觀察、產(chǎn)品樣本和測驗等手段對學生在每個目標上的進展狀況進行評估。

經(jīng)過時間的檢驗，事實證明，人們普遍認可和接受了這八年課程研究的成果，同時，這也為泰勒創(chuàng)立“現(xiàn)代課程研究范式”的“泰勒原理”奠定了理論和實踐基礎。到20世紀30至40年代，拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)出版的《泰勒原理》，使得課程論成為一門獨立、專門學科。《泰勒原理》傾向于課程設計的方法, 而不是課程本身的內容[3]1778-1783。這就為課程設計中出現(xiàn)的復雜問題的解決提供了有利條件。隨著1932年課程研究學會的成立以及1938年哥倫比亞大學師范學院課程與教學系的建立，課程研究取得了獨立地位[4]215。

表2 美國課程研究的重要著作及實驗研究

1918—1948年期間，發(fā)生的重大社會事件，如第一次世界大戰(zhàn)、第二次世界大戰(zhàn)以及歐美掀起的工業(yè)革命熱潮，都為美國教育的不斷發(fā)展提供了契機。美國課程論在這二十年出版的相關著作以及所進行的重大課程實驗研究(見表2)，都是其后來課程體系建構的鋪路石。雖然美國課程的專門研究人員隊伍、著作以及實驗體系等都逐漸龐大起來，但是在這個階段課程研究者對課程的研究重點還聚焦于課程編制上，關注對課程編制的技術和方法[5]47。尤其是“八年研究”的生命力，雖然如曇花一現(xiàn)，但也為后人繼續(xù)研究課程留下了許多寶貴的經(jīng)驗以及意義重大的教育文獻。

二、課程體系的建構與發(fā)展時期(1949年以后)

1949年，泰勒出版了具有里程碑意義的課程論專著《課程與教學的基本原理》，而“泰勒原理”是關于課程與教學的基本原理。泰勒基于課程研究的四個基本問題，提出了四個課程目標。其具體內容見表3所示。

表3 “泰勒原理”的提出

隨著美國課程研究的繼續(xù)推進，課程研究的思想潮流及學派紛紛涌現(xiàn)，其中對美國課程理論以及課程變革實踐上具有重要影響的“三大范疇六大類課程思潮”[6]序2-4，在美國課程的發(fā)展與演進中扮演了重要角色。根據(jù)曹文婕與馬慶濤的《研制西方課程理論的學術譜系——〈西方課程思潮研究〉介評》[7]一文，歸納列出下表(見表4)。

表4 “三大范疇六大類課程思潮”概覽表

20世紀40年代中期以后，現(xiàn)代科學技術發(fā)展，冷戰(zhàn)格局推動課程研究發(fā)展，結構主義課程理論指導了課程改革運動。結構主義課程在課程目標、課程編制、課程實施、課程評價等方面都使得課程具有現(xiàn)代化的特征，關注學生的發(fā)展以及知識的掌握，都體現(xiàn)了結構主義課程順應了時代和社會發(fā)展的需要。

20世紀50年代后，美國課程理論研究活躍。美國心理學家布魯姆對泰勒四個問題中“教育目標”進行研究，將“教育目標”分為三個領域：認知領域、情義領域、動作技能領域。至此，20世紀上半期以進步主義教育為基石的教育理論，對當時的美國學校教育產(chǎn)生了相當大的影響，如帕克的昆西教學法、約翰遜的有機教育學校、沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制、華虛朋的文納特卡計劃及社會中心取向的教育理論和實驗等。

20世紀60年代以后，課程研究逐漸轉向對課程本質的關注，尤其是科學知識結構問題的探討，以及教學方法和手段的配合，代表人物是布魯納。以布魯納為首提出的“學科結構” 課程理論直接影響到60 年代世界性的課程改革運動[8]。20世紀70年代以來, 西方課程理論開始“概念重建”之旅, 逐漸把西方課程理論的發(fā)展引領到后現(xiàn)代主義的旗幟之下, 后現(xiàn)代主義課程認識論的特點逐漸顯現(xiàn), 后現(xiàn)代主義課程認識論的理論主張基本形成, 體現(xiàn)出當代西方課程認識論明顯的后現(xiàn)代轉向[9]。同時，課程研究轉向人文方面，強調尊重個體及其主體的能動性。一直到70年代前，整個美國課程的編制與理論研究都是基于泰勒的課程原理。

進入20世紀70年代以后，各課程流派競相發(fā)展，課程研究趨向于多元化。其他國家如英國、蘇聯(lián)等其課程研究都在一定程度上受到了美國課程理論及編制的影響。首先，各國展開的課程改革與實驗研究相伴而行，同時也促使了現(xiàn)代化的研究工具與課程理論相結合。其次，由于其他學科，如哲學、社會學、經(jīng)濟學與教育學的融合發(fā)展，使得課程理論與其他學科也逐漸相互滲透發(fā)展。最后，以自然科學實證方法為研究范式的課程研究局面逐漸發(fā)生改變。但是，到了20世紀70年代末80年代初，由于社會和國家對基礎教育的技能訓練極其重視，美國課程研究整體受到了滯后的影響。

到20世紀90年代以后，占優(yōu)勢地位的課程理論研究取向轉變?yōu)橥ㄟ^政治學、現(xiàn)象學、后現(xiàn)代主義等視角去理解課程。20世紀末21世紀初，受到各種相關教育思想與教育理論的影響，課程研究主要表現(xiàn)為以統(tǒng)合性活動課程為主[10]103。整個20世紀，美國的許多學校行政人員、課程專家和工商業(yè)領袖一直采取一種通過生存模式的學校教育及其各種外部強加的控制而達到的效率觀，如學校教育中的權威以其說道等形式強加的道德控制[4]393,385，讓學生在接受教育的過程中受到社會的控制，從而達到學校乃至社會所期望的學習結果。

21世紀美國的課程研究范式將如何選擇、發(fā)展是當前美國課程專家及其研究者需要思考的問題。

三、啟示

我國的課程研究雖然有著悠久的歷史，但現(xiàn)代意義上的課程論的起步與發(fā)展在我國卻較晚。因此，基于對美國百年來課程理論發(fā)展的梳理，以期為我國新一輪以課程為核心的基礎教育改革提供以下幾點啟示。

(一)以史為鑒，另辟蹊徑

首先，自課程成為專門的研究領域以來，不少研究者、學者、專家為課程理論科學體系的建立與發(fā)展，貢獻了自己的力量，所以從美國乃至西方課程論發(fā)展史的一些成名之作中汲取營養(yǎng)，有益于我國課程理論的研究。其次，西方課程理論的發(fā)展在立足于前人研究的基礎之上，還緊密地與實踐相聯(lián)系。由此啟發(fā)我們要注重實踐的路向，以各種實踐來檢驗課程理論的正確與否才是馬克思基本原理以及我國所倡導的檢驗真理的唯一標準。最后，英國、德國等國家都曾照搬美國課程研究的范式，將其直接嫁接到本國的教育上。事實證明，脫離本國社會和現(xiàn)實的研究成果，直接拿來就用，是注定要失敗的。因此，今后的課程研究必須立足我國國情，在厘清現(xiàn)實的基礎之上，創(chuàng)新課程的研究范式。

(二)主線研究，廣涉領域

不論是西方課程論專家泰勒的《目標模式》、查特斯的《課程編制》，還是我國課程研究專家單丁的《課程流派研究》、李臣之的《西方課程思潮研究》或是靳玉樂的《課程研究方法論》，以上研究者的歷史經(jīng)驗告訴我們，研究必須基于一條主線來確定研究的范圍，而不是漫無目的地去摸索。因此，對課程理論的研究在確定一個主題、一個視角的基礎上，還要擴大視野。一是以其他學科為切入點，將其作為課程論研究的相關理論依據(jù)，如心理學中的智力理論、人格結構理論等；二是借助相關學科領域的研究成果，如心理學對人認知、性格等發(fā)展規(guī)律的解釋，哲學對人類發(fā)展以及教育原理本質的解釋，來幫助課程論領域與其他學科進行交叉型研究，不斷促進課程論的發(fā)展。

(三)上下一心，協(xié)同合作

縱觀美國的課程研究改革發(fā)展史，除了有前人不辭辛苦地研究，為后代教育的發(fā)展留下寶貴的財富以外，還有政府這個極其重要的掌舵手。如全美教育研究協(xié)會進行“八年研究”收獲的成果，正是基于廣大課程研究專家以及政府攜手努力得來。課程研究專家和政府是指向針、掌舵手，一線教師便是進行船上作業(yè)操作的水手。課程研究專家和政府負責對課程方針政策、課程理論的上層研究，而一線教師在參與課程研究以及改革中是其政策等措施的實施者和實踐者。正如美國進步教育所總結出的經(jīng)驗之一：教師應積極地參與實踐改革，并與作為這種實踐改革的基礎理論聯(lián)系起來。所以，對于中國課程論的發(fā)展，乃至中國教育的發(fā)展，都需政府、專家、一線教師上下一心，協(xié)調合作。當然，這也是目前我國教育改革發(fā)展呈現(xiàn)的一種趨勢。

(四)精神不泯，業(yè)精于勤

對于龐大課程體系的研究，不是一蹴而就的。不僅需要外部力量的支持及前人的課程論研究，還需要依靠廣大課程研究專家以及研究者的堅定不移、貫徹始終的研究精神。對課程研究的追求是要在勤奮的前提下，加以技能業(yè)務的熟練和各種知識的學習，達到業(yè)有所精。至于當代課程研究學習者，更要在日積月累的鍛煉中，磨煉意志，錘煉品格。所以，研究是集知識、技能、精神三者于一體的。相信在前人的引領下，通過當代研究者的辛勤探索，立足于我國本土課程理論的研究，會得到不斷豐富和發(fā)展。