從固定班級到選課走班，教師如何轉變？

涂潔 胡秋萍

選課走班是核心素養背景下教育改革的應然走向，但過程依然曲折。學校管理層級的重置、班級管理中教與育的割裂、自主權失落帶來的教師職業焦慮感、學生在解放自主選擇權后自我認知的模糊等，都會伴隨著教育改革而出現。在這一動態過程中，尋找各類矛盾沖突的平衡點是實現發展的重要路徑。而在影響學生和教育過程的眾多因素中，教師是其中最重要的因素之一。從教師管理層面考量走班制過程中的問題，一方面是對走班制的再次審視;另一方面，從操作層面來說，不失為學校應對走班制而進行管理結構調整的有效方式。

從教師的角度來看，走班既是一種教學模式，也是一種教學組織形式。它以滾動分層的形式打破了傳統班級的固定性，是以促進學生能判斷、會選擇，能理解、會反思，能包容、會合作，能自律、會自主等核心素養的形成為旨歸而實施的一次深度的教育改革。這一方式既是對學生學習方式的修正，同時也伴隨著教師教育理念的革新。因此，這一過程中的教師管理要從可能產生的問題出發，循序漸進、有的放矢地進行管理模式的調整與創新。

1.解決教師觀念上的問題

首先，要看到教師教育觀念革新中可能產生的阻力。有學者提出走班制過程中的阻力因素，其中，價值和權利是教師在更新教育觀念過程中影響較大的兩個阻力。價值阻力指的是“走班制推行過程中存在的與走班制應然的價值取向不一致而導致的阻力，主要表現在利益相關者之間存在著不一致的價值觀”，即教師對走班制整體價值的不確定。權利阻力指的是“涉及權力的再分配和教育系統內權力結構的改變造成的阻力”，簡單來說，就是對教育資源與利益分配的困惑。二者產生的共同原因，一方面是教師對走班制的認識存在偏差，如有的教師簡單地將分層走班視為傳統“快班”和“慢班”的替代;另一方面則是教師對不同程度班級的分配不均產生的擔心。有的學校在走班的基礎上增加了分層，在這種情況下，青年教師對可能產生的工作壓力的隱憂會在一定程度上形成心理阻力。此外，教師的心理壓力還來自走班制的自由選課帶來的主體危機感。實行走班制之后，教師不再被動地接受學校分配的學生，而是在自己的班級中等待學生的選擇。主體地位的失落可能是促成教師潛意識中對走班制產生抵觸的深層原因。

對于教師觀念上的問題，可以從以下幾個方面著手解決。首先，學校可以調查教師對走班制的接受度，并將結果作為師資分配的參考。這種方式一方面避免了價值觀的沖突，另一方面也通過積極價值觀對群體的正面影響糾偏教師的教育理念。其次，在學校分配科任教師時，保證教師與分層班級分配的相對公平，這就要求在師資分配上，在注意男女教師合理搭配以及老中青教師搭配的同時，更要注重教師分配的交叉性，即科任教師不可全帶一個類型的班級，在班級管理和教育教學中，也應做到分層教學、分層授課、分層作業、分層評價。第三，學校應加強對教師的心理和情感支持，從學校和更高的層面給予教師的關注將促進教師更好地進行角色定位和職業認同，進而推動走班制的順利實施。

2.解決教師職能變化上的困惑

要關注教師對職能變化的適應。走班制帶來的一個重要變化是班主任和科任教師的職能發生了一些傾斜。對于班主任來說，學生流動性的增加將給班級管理帶來一定的挑戰，固定班級的離散化，使很多班級失去了“儀式性”的班級文化建設，尤其是同伴的相處時間。如何彌補走班制帶來的同伴交流機會的缺失以及在最大程度上提升班級管理的效率，是大多數班主任應該思考的問題。對于科任教師來說，走班制使他們在某種程度上承擔了一部分原先班主任的職責。在教學班與行政班分離的情況下，所有科任教師都要面對一個新的完全沒有經過集體性精神“熏陶”的班級，更準確地說，是一個臨時的“班集體”。這就增加了科任教師工作的難度和復雜度。科任教師管理的權限是什么，范圍是什么，都是走班制帶來的新的挑戰。班主任和科任教師對職能變化的適應和明確的分工是促進班級管理高效的重要環節，同時，他們在其中產生的困惑也是教師管理中必須注意的。

對教師在職能變化上可能產生的困惑與問題，可以從以下三個方面著手解決。

第一，建立導師制。目前，很多學校已經實行了較為成熟的導師制，探索促進學生學習與發展的趨于合理化的路徑和方式，并取得了可供借鑒的成果。但學校也應根據本校的實際情況進行相應的調整，如一個導師應該管理學生的數量、是否可以實行跨年級指導等都是可以探討的。學校層面可以成立專門的導師培養中心，對教師進行系統化的培訓，提升教師的職業素養，促進教育改革背景下教師的轉型升級。

第二，班主任和科任教師職能要精細化。一方面，二者各司其職，班主任和科任教師的主要職能分別是行政和教學;另一方面，對二者職權交叉的部分應當通過二者商議，達成一致。班主任需要深入了解班級學生的走班情況，并與相關科任教師進行良好的溝通;科任教師也應在做好教學工作的同時，承擔原先傳統班級中班主任的部分工作，在二者的共同努力下促進教育合力的形成，如有些學校以“集團作戰、捆綁考核”的方式增強團隊管理。當然，具體方式還要結合學校情況具體分析。

第三，要重視網絡信息技術，以“互聯網+走班制”的思維，處理走班過程中的諸多問題。通過網上選課監測學生的走班情況，其結果也將作為教師評價的重要依據;選取網絡監測指標作為教師評估的部分依據。網絡信息的公開化和聚合性也是隱性的教師競爭機制顯性化的體現。學生選擇的多寡、學生對教師的評價，都可能成為督促教師完善課程內容、改進教學方法的推動力量。學生選課既是選擇課程，也是選擇教師，拓展對教師的評價方式，“互聯網+走班制”既是背景，也是契機。

編輯 _ 于萍