基于知識鏈與核心技能耦合的高職SPOC教學模式構建

靳曉穎 馮峰 劉翠

[關鍵詞]互聯網+教育? SPOC教學模式? 知識鏈? 核心技能? 耦合

[中圖分類號]G642.3??? [文獻標識碼]A??? [文章編號]1004-3985（2019）07-0088-05

隨著“互聯網+”計劃被提升為國家戰略，“互聯網+教育”新生態成為新時代高職院校面臨的巨大挑戰，也為高職教育教學模式改革提供了支撐和保障。當前，高職院校絕大多數核心課程的授課方式仍以課堂講授為主，并未充分體現核心課程的價值與效益。教師要想在有限的課時內教好核心課程，就必須尋求教學模式上的突破。SPOC教學模式將MOOC教學模式和傳統的課堂教學模式有效整合，學生可以使用優質的數字教育資源，在線掌握基本知識點，課堂教學中師生可以從事更有價值的教學活動，如討論、解疑等。SPOC教學模式倡導優質數字教育資源、混合學習理念、學情動態分析及個性化教學等，在一定程度上給高職院校應對“互聯網+教育”時代的轉型提供了契機。但目前高職院校對SPOC教學模式的研究仍存在諸多不足，缺乏對高職院校教育教學實際的針對性。基于知識鏈與核心技能之間耦合關系構建的高職SPOC教學模式，目的在于提高高職院校學生的學習參與程度和學習深度，使優質的數字教育資源在高職院校真正落地生根，為高職院校在“互聯網+教育”環境下的教學理念、教學模式和人才培養方式改革等提供新的思路。

一、理論基礎

1.知識鏈與核心技能的耦合關系。知識鏈是一種思維方法，在不同的知識之間，通過知識的相關性、相似性進行鏈接，幫助人們進行思維的推進與跨越，從而提高思考能力和處理問題的能力。R.A.Spinello在1998年首次提出知識鏈的概念，他認為知識的認知和知識的響應是知識鏈的兩個基本構成，而知識鏈又分為內在認知（Internal Awareness）、內在響應（Internal Responsiveness）、外在認知（External Awareness）和外在響應（External Responsiveness）四個階段，這符合高職學生對專業核心知識的認知規律。跟蹤知識鏈可以對知識進行有效管理，促進師生之間、生生之間的交互學習，實現知識共享和知識創造。培養技能人才是高職教育的重要功能之一，也是其核心價值所在。技能人才通常具有一定的理論知識、比較豐富的實踐經驗、較強的動手操作能力和良好的職業道德。高職院校學生可以通過對核心課程理論知識的跟蹤學習，將理論與實踐充分結合，循序漸進地獲得并掌握專業核心技能。耦合這一概念最早用以描述物理現象，是指兩個或兩個以上的體系或兩種運動形式之間通過相互作用、相互影響以至聯合起來的現象。在高職教育的專業教學領域中，知識與技能也是相互促進、相互影響并相互滲透的，這種作用既有局部的特征，也有整體的表象。因此，知識鏈與核心技能之間是典型的耦合關系。

2.深度學習理論。深度學習指能夠對所學內容進行整體認識，在理解的基礎上對新思想和事實進行批判學習，將新知識融入原有的認知結構，并將已有的知識遷移到新的情境中，在新舊知識之間建立聯系，從而做出決策、解決問題。在深度學習中，學生對知識從被動記憶轉變為主動理解，從盲目接受到批判思考，注重新舊知識之間的聯系，重視對知識的遷移應用。深度學習的過程包括學習準備、主動知識建構、知識遷移應用、批判性高階思維的養成四個環節。深度學習有利于高職學生提高主動學習的積極性，構建新的知識體系，在實踐中完成知識的遷移，將理論知識轉變為自身的專業技能。

3.混合學習理論。混合學習主要包括不同教學理論的混合、不同教學理論支持下的學習方式的混合及不同教學環境的混合等。根據混合學習理論的要求，教師應全面了解學生的特點，再進行學習環境創設、學習流程設計和學習內容選擇等教學設計工作，以達到良好的教學效果。混合學習理論有利于高職學生在當前信息技術普及的背景下，充分利用優質的數字教育資源，滿足自身的學習、發展需求，完成從學生到社會急需的技術技能型人才的轉變。

4.分層次學習理論。隨著混合學習理論在世界范圍內的實踐與發展，逐漸分化出三個層次：簡單的形式混合（課堂學習與在線學習的形式混合）、學習與教學的混合（學生的學與教師的教相融合）、學與習的混合（知識學習與知識遷移的混合）。分層次學習理論的逐層遞進規律與高職教育的教學規律及學生的認知規律完全一致，可以用于指導高職教育的課堂教學。

二、構建原則

1.參與性原則。知識學習的過程中，學生占主體地位，只有積極主動地搜集、獲取知識，應用、體驗知識，才能在真正意義上獲得知識、掌握技能。所構建教學模式的目標功能之一是促進海量的數字教學資源應用于核心課程教學，提高學生的學習參與度，促進交流互動，達到深度學習的目的。教學模式構建過程中應當遵循參與性原則，充分發揮學生的積極性、主動性。

2.社會性原則。教師的“教”與學生的“學”密不可分，在合理的教學模式中，教師和學生應扮演不同的角色并承擔相應的責任，通過協作交流形成高效的學習共同體。所構建教學模式倡導師生之間進行深度的協作交流，通過個體的知識獲取來增長集體知識，通過集體知識的增長來促進個體發展。因此，教學模式構建過程中應當遵循社會性原則，并充分體現在線上交流、線下互動等環節中。

3.系統性原則。通過對資源和技術的整合應用實現教學過程優化，是一項系統工程。所構建教學模式不僅涉及具體的教學活動，還要對學生的學習效果進行動態分析，對課程資源進行動態設計，對教學過程進行持續反饋等。因此，教學模式構建過程中應當遵循系統性原則，跟蹤知識鏈，掌握技能鏈，基于科學的認知規律實現該教學模式下的深度學習、有效學習。

4.個性化原則。每個學生的知識背景不同、認知能力不同，學習效果和學習進度勢必不能統一。所構建教學模式關注每個學生的學習過程并給予全程動態反饋，根據學習效果及時調整個性化的學習安排，以滿足不同學生的學習需要。因此，教學模式構建過程中應當遵循個性化原則，通過有針對性的案例學習、項目訓練等，幫助學生激活已有知識架構，督促他們批判地學習新知識，從而完成有效的個性化教學。

三、基于知識鏈與核心技能耦合的高職SPOC教學模式

1.知識鏈與核心技能耦合模型。將某核心課程的教學內容視為一條知識鏈，知識鏈由若干個知識環構成，知識環由若干個知識點構成。通過分解課程的知識鏈、知識環和知識點，將每次課堂教學進行細化、分割和組合，明確每一個學時與知識點、知識環的對應服務關系。構建高職學生核心技能環。該技能環由向不同方向延伸的若干條知識鏈構成，如基礎知識鏈、專業知識鏈、實踐操作鏈、創新能力鏈和綜合能力鏈等。根據高職某專業教學領域的核心技能培養目標，將知識鏈條在核心技能環中的延伸過程分為5級，相鄰級別的分差為20分。核心技能環與知識鏈相耦合，保證課堂教學服務于學生的專業核心技能培養。

2.基于知識鏈與核心技能耦合的高職SPOC教學模式框架。基于上述理論與構建原則，按照合理、可行、有效的構建目標，形成高職SPOC教學模式框架，該教學模式下的教學組織過程可分為以下五個階段：一是自檢階段。該階段的教學組織形式為，教師線上發布目標學習任務，學生線下自測知識儲備，或教師發布線上問卷進行專題調查以獲取學生的反饋信息。通過該階段的準備工作，教師可以摸清學生的底子，制訂科學合理的教學任務，組織課堂教學，學生可以理清自己的位置，明確自身的努力方向。二是預習階段。該階段的教學組織形式為，教師線上推送學習資源，如文本、音頻、視頻、動畫等，學生線上自學并自測，理清自己哪里會、哪里不會，準備課堂交流提問的內容，也可線上與同學交流、向教師提問。教師可以根據學生線上自學及自測的相關數據分析結果合理規劃教學組織，并為個性化教學做充分準備。三是交流學習階段。該階段主要按照教學計劃實施課堂教學，組織形式可采用翻轉課堂、分組討論、頭腦風暴等。學生根據預習結果向教師提問，教師有針對性地解決學生的個性和共性問題，師生通過交流、討論，完成知識的自主構建，豐富教學共同體的知識儲備。四是實踐內化階段。該階段的教學組織形式通常為實踐教學。教師借助真實或模擬項目為學生創設實踐情境，通過任務驅動組織課內實踐教學，使學生完成理論與實踐的初步結合，促使學生理論知識內化、知識架構重組，在批判學習的基礎上培養學生的高階思維。五是能力提升階段。該階段的教學組織形式通常為頂崗實習。學生身處真實的工作崗位，面對真實的生產任務，需要利用自身掌握的理論知識與技能，在師傅的指導下完成真實的生產任務，通過反復操作練習，達到提升自身實踐技能的目的。學生在該階段的表現是學生學習、教師教學、企業指導、學校組織、社會支持等諸多方面的直接體現，也是進行多元評價的重要指標。

3.教學模式內涵剖析。一是教學理念。先進的教學思想和科學的理論指導是教學模式先進性和科學性的保障。所構建教學模式的教學理念是以學生為主體，以耦合鏈為主線，教師和網絡共同主導，根據高職學生的認知規律和科學的教育理論，組織學生進行有意義的學習活動，激勵學生重新建構自己的知識體系，完成深度學習和技能養成。該教學模式下，教師不僅是資源的提供者，還是課程資源的整合者、學生學習的指導者和督促者，更是學生學習效果的檢驗者。在整個教與學的過程中，注重學生與學生之間、教師與學生之間、學生與網絡之間的互動，啟發學生的思維推進與跨越，培養學生發現問題、思考問題并自主解決問題的能力。二是教學目標。教學目標是教學設計的起點，也是教學設計的終點，所構建教學模式的教學目標主要有：以耦合鏈為主線，教師根據學生的認知規律和成長特點設置教學情境、發布學習任務、提供學習資源，引導學生進行深度學習，完成自主知識架構和技能養成，高效完成教學任務;以耦合鏈為主線，學生在教師的引導和幫助下，完成網絡平臺海量數字資源的學習和線下交流討論、實踐操作，通過積極主動地參與教學活動，實現知識的內化吸收、遷移應用;學校作為教學全過程的監督者，根據教學過程大數據，督促教師實時調整教學計劃，激勵學生積極參與教學活動，對教師的教和學生的學進行全面客觀綜合評價，促進學校整體教學質量和社會聲譽的提高。三是教學內容。所構建教學模式的教學內容更加符合職業院校特色。將碎片化的知識按照相關性、相似性等原則連成知識鏈，根據知識鏈與核心技能的耦合關系設置每一個課時的教學內容，更符合學生的認知規律，使學生做到舉一反三，形成聯想思維，主動思考，掌握專業技能。由授課教師及授課團隊根據課程特色、學科特色和學生的認知規律精心設計，基于教學目標選擇對學生更實用的教學內容，并在教學過程中根據教學反饋適時調整。教學內容涉及完整的專業知識體系、專業前沿信息、行業最新動態，教學內容的呈現形式可能是課件、視頻、音頻、圖片等。四是教學方式。所構建教學模式下的教學方式主要是翻轉式教學法。翻轉式教學法下的教學組織形式為課前教師根據耦合鏈延伸進度通過網絡發布學習任務，學生通過自學討論掌握基本知識并準備課堂提問內容;課堂上教師主導關鍵問題的研討與課程實踐，并針對學生的個性和共性問題予以解答，學生通過師生互動、生生互動、小組討論、頭腦風暴等完成學習任務，實現核心技能養成。翻轉式教學法實施的關鍵在于有效的課堂研討設計和點評，整合在線學習和課堂教學，課堂內外用多種方式隨時隨地互動交流，滿足學生的個性化學習需求，真正實現分層教學。教師在課堂上可以通過組織討論、問題研討及概念延伸等方式啟發學生的思維，可由師生根據學科特點、知識類型、教學目標靈活選擇，采取面對面學習、談話討論、演示、在線自學、講授、練習、評價等方式。五是教學評價。所構建教學模式下的評價方式為過程評價為主、結果評價為輔的多元評價方式，評價主體有教師、學生、學校、企業等，評價內容包括預習檢驗、課后測試、平時作業、期末考試等，評價方式由學生自評、小組互評、教師評價相結合，評價數據來源于學生學習過程中產生的大數據。這種教學模式全程記錄學生的學習過程，實時收集、積累、分析學習數據，通過數據挖掘分析學生的知識掌握和技能養成情況，每條耦合鏈的延伸長度更加直觀地顯示學生的學習效果，多條耦合鏈在技能環上的延伸分布情況則可作為對學生進行全面客觀的綜合評價依據。

四、基于知識鏈與核心技能耦合的高職SPOC教學模式的優勢

1.學生層面。所構建教學模式主張將簡單、易理解的知識記憶和領會任務等設置在課下在線學習環節中，該環節中學生不僅需要進行視頻學習，還需要參與論壇互動，針對特定問題進行交流討論、提出見解，從而實現知識共享和協作學習，隨著耦合鏈的延伸逐步獲得核心技能。該模式使得海量的優質數字教育資源走進高職院校課堂，極大地激發了學生的學習熱情，網絡的實時反饋功能使得師生之間建立起良好的溝通渠道，形成有效的學習共同體，有效幫助學生掌握知識和技能。

2.教師層面。所構建教學模式能夠激發教師的教學熱情和課堂活力。教師使用便捷的網絡平臺為學生定制課程，可以將自己從繁重的課堂講授工作中解放出來，有充裕的時間關注學生的學習狀態，對學生進行個性化指導。課前推送學習內容能夠有效激發學生的主動學習欲望，課堂教學活動從傳統的知識講授轉變為有趣的實驗或項目設計，能促進學生將所學的知識積極應用于實踐中。網絡平臺可以為教師留下每個學生的學習軌跡，教師可以據此診斷學生的薄弱環節，進行針對性的導學和督學。

3.管理層面。所構建教學模式為高職院校核心課程教學提供了靈活有效的教學方式，將傳統的課堂教學方式與充滿活力的在線學習方式有機融合，能夠幫助高職院校提升教學質量。另外，該教學模式使得教學評價更為客觀合理，快速及時的測評反饋技術和全面動態的學習分析技術能夠幫助教師更加充分地了解學生，從作品、作業、測驗、參與度等各個方面對學生的學習表現進行全面考查和成績評定，完成從結果性評價向過程性評價的轉變。

高職教育以培養學生技能為出發點，無論是項目式教學、頂崗實習，還是現代學徒制，均期望實現理論與實踐統一、知識與技能統一。隨著SPOC教學模式在我國各大高校試點教學的逐步深入，越來越多的高校意識到，通過這一新型的教學模式，能夠實現教育內容更新、教學方法改革、教學評價多元化等多方面的突破，提高教學效率、優化教學質量。而基于知識鏈與核心技能耦合的高職SPOC教學模式應如何大規模應用到高職教育的核心課程體系中，仍需要繼續研究探索。

[參考文獻]

[1] 白鳳翔，郭曉英，林蕓，等.SPOC教學模式在高校課程教學中的應用[J].云南大學學報：自然科學版，2014（S2）.

[2] 顧新，郭耀煌，羅利.知識鏈成員之間利益分配的二人合作博弈分析[J].系統工程理論與實踐，2004（7）.

[3]何應林.高職院校技能人才有效培養研究[D/OL].南京：南京師范大學，2014[2018-03-01].http：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFD1214&filename=1014349622.nh&uid=WEEvREcwSlJHSldTTEYzU3EydDRPaFNxZHVwRzR5dHFEMCtOU21jVmdsND0=$9A4hF_YAuvQ5obgVA

qNKPCYcEjKensW4IQMovwHtwkF4VYPoHbKxJw！！&v=MDAwNDFyQ1VSTE9mWnVWdkZDdmhVcjdBVkYyNkdyQzhGOWZPclpFYlBJUjhlWDFMdXhZUzdEaDFUM3FUcldNMUY=.

[4] 王浩.高職院校SPOC的建設與應用研究思考[J].教育現代化，2017（24）.

[5]吳迪.基于SPOC的混合式學習模式應用研究[D/OL].重慶：重慶師范大學，2017[2018-03-01].http：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CMFD&dbname=CMFD201801&filename=1017188742.nh&uid=WEEvREcwSlJHSldTTEYzU3EydDRPaFNxZHVwRzR5dHFEMCtOU21jVmdsND0=$9A4hF_YAuvQ5obgVAqNKPCYcEjKensW4IQMovwHtwkF4VYPoHbKxJw！！&v=MTgyNDl0YklyWkViUElSOGVYMUx1eFlTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVJMT2ZadVZ2RkN2blZML0pWRjI2R2JLd0Y=.

[6] 張燦.SPOC在高職教育中的應用模式[J].現代職業教育，2016（7）.

[7] 張金亮，劉新文，金向紅，等.基于SPOC的專業核心課程深度學習模式建構與實踐[J].寧波工程學院學報，2017（1）.

[8] 趙珍芳.高職大學英語分層次教學模式下學生自主學習能力的培養[J].課程教育研究，2016（14）.

[9]SPINELLO R A. The Knowledge Chain[J].Business Horizons，1998（11）.