教學交互、網(wǎng)絡(luò)擴張與職業(yè)能力建構(gòu)
——新生研討課提升職業(yè)能力的探索性案例研究

一、問題的提出

高職院校畢業(yè)生職業(yè)能力不強，與社會需求錯位的現(xiàn)象[1]是當前高等職業(yè)教育的痛點，其根源在于供需雙方能力結(jié)構(gòu)不匹配，即所謂“職業(yè)能力缺口”[2]。學術(shù)界認為（如 Hills 等，2003[3]；Viswanadhan,2008[4]）通過有效的課堂教學能夠增強學生的職業(yè)能力——其核心是學生在復(fù)雜環(huán)境中的學習和適應(yīng)能力。實踐中，也把提升學生的職業(yè)能力作為高職課堂教學改革的任務(wù)和方向。

新生研討課是針對大學新生開設(shè)的研討性課程，目的在于使新生在短時間內(nèi)對大學的學習要求和學習方法進行了解，引導(dǎo)新生以較快速度養(yǎng)成善于探究的學習習慣，幫助新生順利實現(xiàn)從被動學習到主動學習的過渡[5]。新生研討課的實踐基本集中在研究型大學，少有高職院校開設(shè)新生研討課[6]。然而，高職院校新生也存在著從高中階段向大學階段的學習過渡，并且，由于高職學生在學制上更短，相比本科院校學生，這一過渡顯得更加迫切。由此，我們提出了本文的核心問題——“新生研討課提升職業(yè)能力的內(nèi)在機理是怎樣的？”

本文采用縱向案例的研究方法，挖掘浙江工商職業(yè)技術(shù)學院近十年來新生研討課實踐提供的豐富數(shù)據(jù)，基于“教學交互、網(wǎng)絡(luò)擴張與職業(yè)能力建構(gòu)”的理論架構(gòu)展開分析，探索高職學生如何通過新生研討課提升職業(yè)能力的內(nèi)在機理。

二、研究框架初步建構(gòu)

（一）“新生研討課”的研究現(xiàn)狀

新生研討課起源于1959年美國哈佛大學，是教師創(chuàng)設(shè)問題情境，師生共同探討研究，從而使學生掌握知識和技能的一種教學組織形式[7]。其主要目的是幫助大學新生完成從中學學習方式向大學學習方式轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生批判性思維和自主探究的學習能力[8]。目前，國內(nèi)關(guān)于新生研討課的研究主要集中在新生研討課教育理論分析性研究 （如陳犖等，2014）[9]、新生研討課理念與意義的探討性研究（如周開發(fā)和曾玉珍，2017[10]；陳祝明，2017[11]）、國外新生研討課評述性研究（張紅霞，2009[12]；林冬華，2011[13]；徐波，2012[14]）、國內(nèi)新生研討課實施現(xiàn)狀的概述性研究（王永強等，2017[15]；孫迎暉，2017[16]）等方面。其中，絕大部分研究聚焦于研究型大學，鮮有文獻探討新生研討課在高職院校的應(yīng)用。

（二）網(wǎng)絡(luò)擴張

互聯(lián)網(wǎng)時代，職業(yè)崗位任務(wù)的復(fù)雜性對工作者能力提出了新的要求：只具備某一行業(yè)或是某一專業(yè)領(lǐng)域的知識將越來越無法解決面臨的問題，大多數(shù)問題的解決要求工作者具備跨專業(yè)甚至跨文化的知識背景，因此，工作者有必要保持持續(xù)學習和知識獲取。

由于組織、專業(yè)和任務(wù)邊界不斷擴大，知識獲取的方式也從傳統(tǒng)的個人學習轉(zhuǎn)向個人學習網(wǎng)絡(luò)，某種意義上，學習是“一個與特定的結(jié)點和信息資源建立連接的過程”（Siemens，2005）[17]。學習者通過對知識的理解和加工，與知識發(fā)生聯(lián)結(jié)，進而建立了新的連接、形成了新的網(wǎng)絡(luò)。通過這樣的方式，學習者不斷地創(chuàng)建和更新個人學習網(wǎng)絡(luò)，聯(lián)通各種信息和知識源，從而實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)的擴張 （付曉春等，2017）[18]。相比于傳統(tǒng)學習中強調(diào)知識的傳遞、接受和建構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)擴張的過程更注重培養(yǎng)學習者與異質(zhì)性知識連接的能力。而這種連結(jié)的能力，正是工作者職業(yè)能力的核心所在。

（三）教學交互

教學交互（Instructional Interaction）這一構(gòu)念較多應(yīng)用于遠程教育中，因為遠程教育教與學時空分離的本質(zhì)，決定了遠程教育實踐的關(guān)鍵是如何實現(xiàn)教與學的再度整合（Keegan，1993）[19]，即遠程教育的質(zhì)量取決于教學交互的效果（Trentin，2000）[20]，其核心關(guān)注點是教師和學習者是如何交互的（Garrison，2011）[21]？ 我們引入教學交互構(gòu)念是因為：第一，職業(yè)教育類課程存在工作場景與教學一定程度分離的現(xiàn)象，即便是理實一體化的課堂，工作氛圍與壓力等與實際工作場景也仍是有顯著區(qū)別的，因此，要提升職業(yè)教育類課程的教學質(zhì)量，教和學之間的交互過程就顯得尤為重要。第二，針對新生開設(shè)的研討課，課程的對象（新生）和課程的性質(zhì)（研討課）決定了開展教與學的持續(xù)性互動的必要性和重要性。

借鑒安德森（2007）[22]、王志軍（2017）[23]等學者觀點，我們將教學交互定義為：學習者與其他教學資源相互交流與相互作用，形成和發(fā)展個體與集體知識網(wǎng)絡(luò)的過程。個體包括學習者、促進者、主講者等，集體包括學校、企業(yè)等組織以及學習小組、學習群體、社會網(wǎng)絡(luò)等團體；交互的形式包括個體之間的交互、學習者與學習內(nèi)容、學習環(huán)境、學習資源、開展規(guī)則與制度等交互等、以及學習者與集體（特別是知識網(wǎng)絡(luò)）之間的交互。結(jié)合學習網(wǎng)絡(luò)擴張的特征，我們認為：學習者與異質(zhì)性知識連接的建立有賴于新生研討課課堂教學交互效果；而不斷擴張的知識網(wǎng)絡(luò)，使得學習者能夠更大范圍內(nèi)、更快地搜索信息，使得學生能夠快速地找到合適的交互對象，反過來提升教學交互的效果。

（四）職業(yè)能力建構(gòu)

建構(gòu)學生職業(yè)能力是高職院校教學活動的核心任務(wù)。“職業(yè)能力”一詞在不同情境下有著多樣化的解釋[24]：例如從心理學派視角看，職業(yè)能力可以分為 “職業(yè)能力即職業(yè)技能”“職業(yè)能力即職業(yè)知識”“職業(yè)能力即職業(yè)潛能”以及“職業(yè)能力即情境性的綜合能力”幾類[25]。大體而言，職業(yè)能力有狹義廣義之分：狹義上的職業(yè)能力圍繞著“就業(yè)”，可以理解為個人為獲得一項工作應(yīng)具有的一套成就、理解和職業(yè)能力[26]。廣義上的職業(yè)能力則大大超出上述范疇，例如哈維（2005）認為，職業(yè)能力的重點在于學習能力，特別是發(fā)展批判性思維能力[27]。在綜合前人研究的基礎(chǔ)上，我們認為：職業(yè)能力是工作者搜索、發(fā)現(xiàn)、選擇、保持工作機會的能力，其核心是學習能力，其結(jié)果是與工作環(huán)境復(fù)雜性相關(guān)的適應(yīng)能力。

從上述職業(yè)能力定義出發(fā)，職業(yè)能力的建構(gòu)不僅僅包括職業(yè)知識或者職業(yè)技能，我們更贊成姜大源（2005）的觀點——職業(yè)能力來自職業(yè)情境中的行動訓練而又超脫職業(yè)情境而本體存在，主要由專業(yè)能力和關(guān)鍵能力構(gòu)成[28]。專業(yè)能力是專門知識、專業(yè)技能和專項能力等與職業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)能力，是職業(yè)活動得以進行的基本條件；關(guān)鍵能力是一種可遷移的，從事所有職業(yè)都需要的跨職業(yè)的核心能力[29]。若將專業(yè)教學與關(guān)鍵能力培養(yǎng)有機結(jié)合，能夠提升高職學生持續(xù)性的學習能力，從而能夠不斷適應(yīng)和有效應(yīng)對外部環(huán)境的變化。

（五）理論模型的初步建構(gòu)

對職業(yè)能力適應(yīng)性的要求需要通過學習來達成，而學習的重要特征即是個人學習網(wǎng)絡(luò)的不斷擴張——學習者可以更快、在更大范圍內(nèi)搜索、選擇學習資源。在高職院校新生階段，學習網(wǎng)絡(luò)的擴張離不開教學交互的過程，反過來，學習網(wǎng)絡(luò)的擴張也為多層面的教學交互的推進提供了更好的基礎(chǔ)。新生研討課可能提供了這樣一種學習契機：通過創(chuàng)設(shè)問題/工作情境，教師、行業(yè)專家和學生共同探討并提出解決方案，這一過程需要學習者與學習網(wǎng)絡(luò)各主體間反復(fù)互動，并向解決方案逼近，也可以理解為個人知識網(wǎng)絡(luò)的有效擴張過程。由此，我們建立了“新生研討課促進職業(yè)能力建構(gòu)的初步研究框架”（如圖1所示），我們期望通過縱向案例研究來討論：新生研討課是以怎樣的方式來推動高職學生職業(yè)能力建構(gòu)的？

圖1 新生研討課促進職業(yè)能力建構(gòu)的初步研究框架

在上述研究框架下，需要通過案例討論回答兩個層面的問題：（1）高職學生是否滿意新生研討課？——如果高職學生對新生研討課這種形式不能接受，新生研討課與學生職業(yè)能力建構(gòu)之間的關(guān)系將無從談起。（2）新生研討課通過什么樣的方式讓學生滿意？或者，新生研討課通過什么樣的方式提升了職業(yè)能力？我們通過咨詢校內(nèi)外教育管理者、教育專家、行業(yè)專家，進行三次討論后，將這2個問題發(fā)展成為4個維度和6個具體問題（見表1）。

三、研究方法

（一）案例選擇

本文選擇縱向案例研究方法。案例研究方法是回答“怎么樣”和“為什么”類型的研究問題（汪濤等，2011）[30]。縱向案例研究可以保證案例研究的深度，能夠確認關(guān)鍵時間發(fā)生的次序，有助于構(gòu)念間因果關(guān)系的識別，從而更好地解釋高職院校開設(shè)“新生研討課”這一現(xiàn)象背后的機理。

本文以浙江工商職業(yè)技術(shù)學院 “新生研討課”的教學實踐為案例研究對象：首先，該校自2010年秋季學開始在大一階段開設(shè)了13門新生研討課，實施至今已有10年，效果顯著，頗受學生好評，是國內(nèi)高職院校實施新生研討課最久的一所學校，而就高職院校而言，開設(shè)新生研討課程的還十分罕見。其次，案例的選擇應(yīng)遵循理論抽樣的原則，即所選案例是處于理論發(fā)展的需要 （Eisenhardt，1989）[31]。根據(jù)本文研究主題，我們發(fā)現(xiàn)雖然浙江工商職業(yè)技術(shù)學院的案例不帶有普遍性，但它“提供了在及其稀少或極端的情況下探究一種重要研究現(xiàn)象的機遇”（艾森哈特、格瑞布納，2010）[32]。

（二）數(shù)據(jù)搜集

本研究主要采用三角交叉的方法收集數(shù)據(jù)，通過文獻資料、訪談、問卷調(diào)查等三種不同的數(shù)據(jù)收集方法，確保通過多樣化的研究信息和資料來源以對研究數(shù)據(jù)相互補充和交叉驗證。多源數(shù)據(jù)的三角驗證能提供更精確的信息及更穩(wěn)健的理論結(jié)果（Patton，1987）[33]。

1.文獻資料。一是通過百度等搜索引擎搜索有關(guān)工商職業(yè)技術(shù)學院新生研討課程相關(guān)的信息；二是通過浙江工商職業(yè)技術(shù)學院網(wǎng)站和學校內(nèi)部等獲得材料；三是通過中國知網(wǎng)、萬方等學術(shù)期刊網(wǎng)站檢索與浙江工商職業(yè)技術(shù)學院新生研討課相關(guān)信息。由于文獻資料數(shù)據(jù)外生于本研究，“所以更為自然，有助于還原事實”（Dennis等，2010）[34]。

表1 案例研究需要具體回答的問題

2.訪談。一是半結(jié)構(gòu)化訪談。本研究對來自6個分院的8位專業(yè)負責人進行了半結(jié)構(gòu)化訪談。每次訪談在60-120分鐘之間。訪談結(jié)束，研究組成員立即獨立地將訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)換成書面形式。二是焦點小組座談。本研究召開了新生研討課經(jīng)驗交流座談會，各分院院長、分管教學副院長、專業(yè)負責人和承擔新生研討課課程教學的老師以及學生參加了座談，時間為120分鐘。座談結(jié)束，立刻對座談記錄進行整理。

3.問卷調(diào)查。一是授課學生的問卷調(diào)查。本研究分別對359名選修2017-1學期新生研討課的大一新生以及206名選修2015、2016學年新生研討課的大二、大三學生進行了問卷抽樣調(diào)研，涉及2類學科的6個不同分院。被試的樣本構(gòu)成情況如表2所示。二是授課教師的問卷調(diào)查。調(diào)查對象主要為2015、2016學年和2017-1學期承擔新生研討課的28名教師。

表2 學生問卷調(diào)查樣本特征描述性統(tǒng)計（N=565）

（三）數(shù)據(jù)分析

本文采用內(nèi)容分析法（Strauss&Corbin，2015）[35]對案例資料進行匯總、編碼和分析。首先，對“高職學生是否對新生研討課感到滿意？”這一問題展開數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析；其次對“新生研討課通過什么樣的方式讓學生滿意？”這個研究問題，以漸進方式對數(shù)據(jù)進行分類（開放編碼）分析。我們主要參考表1中所列的5個具體問題（問題項2-6）把數(shù)據(jù)進行重新編碼和歸類。為了保證編碼的一致性，我們采用了先由2人分別獨立編碼、再就差異進行討論求共識、再由另外2人檢查并討論的方法 （汪濤等，2011）[36]。最后，為了防止研究者主觀偏差影響到數(shù)據(jù)的真實性和客觀性，我們把編碼數(shù)據(jù)結(jié)果和初步結(jié)論分別向教育領(lǐng)域內(nèi)的兩位教授進行咨詢，并向接受訪談的2位專業(yè)主任、座談中的2位授課教師進行了反饋交流。

（四）信度保證

根據(jù)Yin（2017）的研究，本研究通過創(chuàng)建案例研究數(shù)據(jù)庫來提高案例研究信度，包括期刊論文、新聞報道、內(nèi)部文檔、調(diào)查問卷、訪談錄音、訪談文本等資料，以便重復(fù)研究和結(jié)論檢驗[37]。

四、案例過程描述

（一）課程準備階段

為了驗證是否需要開設(shè)新生研討課，學校通過對學校專業(yè)負責人、教師、行業(yè)專家與學生的訪談來了解各個相關(guān)方對實施新生研討課課程的看法。各方總體表達了正面的看法：從專業(yè)負責人和教師的視角看，新生研討課可以幫助學生獲得一般性課程上難以獲得的學習能力，如有專業(yè)主任指出：“新生研討課在專業(yè)課程體系中更多地處于引導(dǎo)和啟發(fā)的作用，通過該課程讓新生明白學什么？如何學？對于培養(yǎng)學生自主學習，對學生在正確人生觀、大學學習方法、掌握知識、開拓視野、合作精神、批判思考、交流表達、寫作技巧等諸多方面都能起到培養(yǎng)和訓練作用，學校開設(shè)這種類型的課程很有必要。”

教師們意識到：“若采用類似中學的傳統(tǒng)教學模式，學生仍舊不會學、不想學，如此很可能澆滅其剛?cè)氪髮W時的好奇心和求知欲，造成厭學現(xiàn)象”，因此“有必要在新生入學時，采用新生研討課這種課程與教學形式，促使學生進行適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，幫助他們重新認識自己，重拾信心。”學生期待著這樣一種新的教學方式能夠獲得前所未有的體驗，擴張學生的知識網(wǎng)絡(luò)，多數(shù)學生表達了這樣的觀點：“我對新生研討課不是很了解，但是如果真有這樣一門課程可以在我們大一的時候開設(shè)，幫助學生適應(yīng)新的大學生活，幫助新生了解一點點專業(yè)的東西，我想我會很愿意上的”。

行業(yè)專家則對怎樣改革教學模式提出具體建議：第一，教師與學生互動的強化，如“新生研討課重在研討，應(yīng)打破傳統(tǒng)的教師教授為主的課堂形式，開展自由的討論，最終達到教學相長的目的；課程的考核方式可以多樣化，可以開展辯論、答辯等形式豐富的內(nèi)容”；第二，學生與非人（如教學場景）教學資源之間互動的強化，如“可以不固定教學場所，在校外、室外、街上，都可以進行研討。教學方法應(yīng)是多樣化的，但總體應(yīng)該是探究發(fā)現(xiàn)型的，教師傳授的觀點與知識，學生可以進行案例舉證，或進行批判，或進行反思。教學上可以圍繞確定主題、網(wǎng)絡(luò)搜索、選擇材料、組建個人觀點（或協(xié)作小組觀點）、交流碰撞、開放性成果展示與總結(jié)等六個步驟。這些成果的展示或可以服務(wù)于非選課同學，也可以服務(wù)于任課教師的某個課”。

據(jù)此，該校厘清改革思路，于2010年提出“服務(wù)于高職人才培養(yǎng)的總體目標，解決大一新生普遍遇到的困惑，探索具有高職特點的教學組織模式，通過推動教學方式改革提升創(chuàng)新人才培養(yǎng)的整體水平”的課程定位，開設(shè)新生研討課。

（二）課程實施階段

2010年9月，該校正式啟動了新生研討課項目。一項教學創(chuàng)新的具體落實需要制度層面的安排，學校推出了一般性與特殊性相融合的制度設(shè)計。

一般性的制度設(shè)計，體現(xiàn)的是組織運行的一般“慣例”，目的是使新生研討課可以對接學校的各項管理。例如在課時學分上，新生研討課列入專業(yè)選修課管理，每門課程應(yīng)不超過30學時，低于20學時的為1學分，超過20學時的為2學分；學生獲得的學分可用來抵專業(yè)限定選修課學分或?qū)W校任意選修課學分。

特殊性的制度安排，則是為了保障新生研討課作為一項教學創(chuàng)新，能夠保障創(chuàng)新性和效果。在任課教師安排上，學校要求開課教師需要具備一定的資質(zhì)。課程內(nèi)容設(shè)置上，充分考慮新生的特點，建議結(jié)合授課教師的教學、研究或工作經(jīng)歷，選擇教師自身有體會的較為具體化的專題。在教學方式上，學校鼓勵教師采取靈活多樣的教學方式；除了教師與學生之間、學生與學生之間交流互動外，開課教師還可安排參觀、調(diào)研、實踐等教學活動。

（三）課程反饋和鞏固階段

課程實施之初，出現(xiàn)了教師不愿意開課的情況，原因在于開設(shè)新生研討課費時費力，不劃算。此外，聘請行業(yè)專家手續(xù)繁瑣，非常不方便。為應(yīng)對這一情況，學校推出了激勵機制，以項目立項的方式推動改革深入，對立項教師予以資金配套激勵，取得了積極的效果。有老師在訪談中說：“專業(yè)老師有十幾個，但是新生研討課的名額只有兩個，大家都搶著上，不過新生研討課的要求也很高，而且學生自主選課，如果我們這一輪上的不好，下一輪可能就沒有學生來選了，所以我們也在認真的準備，特別是有請行業(yè)專家，學生對此特別感興趣。”

五、案例討論與理論模型

（一）學生對新生研討課是否感到滿意？

通過問卷調(diào)查方式展開，問卷調(diào)研主要內(nèi)容涉及課程感知、教學滿意度等。從表3均值統(tǒng)計可以看出，新生研討課課程感知、教學滿意度以及課程學習效果均達到了較高的程度（均值＜2）。學生對新生研討課課程感知程度較高；對新生研討課的小班化組織形式、教學目標、教學內(nèi)容、教學活動設(shè)計、教學方法、教學場所、空間布置、時間進程安排、課程考核方式、學習資源配備、課堂氛圍營造等的滿意度較高。

除此之外，我們對授課教師也進行了新生研討課滿意度調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)教師對新生研討課的認同度比較高（均值=1.25＜2），也很愿意承擔新生研討課的教學（均值=1.36＜2）。

說明：問卷選項中“非常符合”程度賦值1，“比較符合”程度賦值2，“一般”程度賦值3，“不太符合”程度賦值4，“根本不符合”程度賦值5。均值越小，評估越好。

（二）新生研討課通過什么樣的方式讓學生滿意？

為回答這一問題，我們對質(zhì)性數(shù)據(jù)進行了編碼與分類，如表4所示。

1.新生研討課與網(wǎng)絡(luò)擴張。我們發(fā)現(xiàn)新生研討課通過網(wǎng)絡(luò)擴張?zhí)岣吡藢W生的學習能力。在新生研討課中，教師不再是課堂的中心和支配者，課堂中的各個參與者都是平等的主體。學生與各個參與者都可能建立連接：教師采用多元化的教學方法包括小組合作、角色扮演、企業(yè)考察等形式以及小班化模式，并以易于學生接受的方式授課，這就避免了附加式、標簽式的生硬說教。這種多樣化的形式刺激了學生積極地與各個參與者發(fā)生關(guān)系，促進其通過知識節(jié)點數(shù)量的擴張和知識關(guān)聯(lián)質(zhì)量的提升，培養(yǎng)如何和人打交道和學習的能力，如有學生反映：“老師帶我們?nèi)ヒ患译娚唐髽I(yè)考察，通過半天學習，我們發(fā)現(xiàn)原來有那么多方法可以和客戶打交道，讓客戶滿意，真是有意思極了。”由此，我們提出：

命題1：新生研討課擴張了學生知識節(jié)點數(shù)量，提升了學生知識關(guān)聯(lián)質(zhì)量，提高了學生的學習能力，有助于學生職業(yè)能力建構(gòu)。

表3 學生問卷調(diào)查變量的均值統(tǒng)計

2.新生研討課與教學互動。互動性強是新生研討課的特點，使學生不易排斥專業(yè)學習，幫助學生從被動學習向主動學習轉(zhuǎn)變。除此之外，新生研討課的授課教師可以不再局限于學校的專任教師，可以是企業(yè)專家；上課地點（情境）也不再受限于學校教室，可以是學校的圖書館、西餐廳、乃至校外的公司、工廠、展會等。課堂中傳授的理論必須契合職業(yè)崗位的要求，教學方法也容易被接受，有利于激發(fā)學生的學習熱情和動力，并逐漸在復(fù)雜環(huán)境下培養(yǎng)學生的自主學習和適應(yīng)能力，有學生指出：“自從我們從模具工廠回來以后，我們也經(jīng)常跑去圖書館，借一些模具方面的書來看，看看能不能解決我們所碰到的問題…”。由此我們提出：

命題2：通過教學參與者與教學情境的組合變化，新生研討課提升了理論與職業(yè)的契合度，教學方法更容易被接受，有助于激發(fā)學生的自主學習動力。

3.教學交互與網(wǎng)絡(luò)擴張。學生通過不同情境下的教與學的互動，得以有機會接觸到不同的參與者，并和參與者就不同的任務(wù)展開討論和聯(lián)系，例如，有學生說“我們經(jīng)常和來自不同企業(yè)的專家討論問題，我們也經(jīng)常組成不同的團隊小組來完成各種任務(wù)，我們發(fā)現(xiàn)其實我們能夠完成很多東西，這是以前沒有想到的。”另一方面，隨著新生知識接觸面的廣泛深入，也提升了教學交互的效果，使得學生能夠完成更難更復(fù)雜的教學任務(wù)，如授課教師所表述的那樣“新生研討課可以培養(yǎng)學生必備的包括表達與溝通、傾聽與思考、團隊與合作等各種軟實力。”基于上述分析，我們提出：

表4 新生研討課數(shù)據(jù)支持解釋

命題3：教學交互水平正向影響學生學習網(wǎng)絡(luò)擴張，反過來，學生學習網(wǎng)絡(luò)的擴張也正向影響了教學交互水平。

基于上述三個命題的給出，我們提出了新生研討課提升高職學生職業(yè)能力的理論模型，如圖2所示。

圖2 基于新生研討課的網(wǎng)絡(luò)擴張、教學交互與職業(yè)能力提升理論模型

六、結(jié)語

通過對浙江工商職業(yè)技術(shù)學院新生研討課教學實踐的質(zhì)性證據(jù)，本文分析了新生研討課如何提升學生職業(yè)能力這一基本問題。并構(gòu)建了基于網(wǎng)絡(luò)擴張、教學交互理論的基本模型，我們發(fā)現(xiàn)：新生研討課通過網(wǎng)絡(luò)擴張和教學交互的路徑，增強了高職學生學習能力和學習動力，從而促進了職業(yè)能力的建構(gòu)。

這一研究結(jié)論具有理論和實踐的雙重意義。理論上，第一，突破了以往的課程分析范式，綜合運用定量和質(zhì)性證據(jù)，探究課程發(fā)展的內(nèi)在機理，“知其然更要知其所以然”，在扎實調(diào)研分析的基礎(chǔ)上建構(gòu)了網(wǎng)絡(luò)擴張、教學交互與職業(yè)能力提升的理論模型，為后續(xù)相關(guān)的研究提供一個新的研究視角。第二，本研究顯示教學交互的適用條件，不僅僅局限于“教”與“學”的時空分離，也適用于工作場景與教學不同程度分離的高職課程教學中，由此發(fā)展了“教學交互”理論。

實踐中，本案例為其他高職院校提供了思路，首先是開拓了視野，本研究表明：新生研討課雖然源自于研究性大學，但并不代表不適用于高職院校。其次，新生研討課提升學生職業(yè)能力的著力點在哪里？本文也提供了借鑒。

盡管本研究采用的單案例研究對于建構(gòu)理論有著獨特的優(yōu)勢，同時，由于缺乏對照與比較，本文僅提供了一個探索性研究。隨著新生研討課實踐的不斷豐富，本文所提出的理論命題是否具有普遍性，還需要更多的后續(xù)研究來加以論證。