基于微信公眾平臺的混合學習實證研究

韋書令 文夢丹 劉權緯

摘要：針對學生使用在線學習平臺過程中出現的登錄次數少、在線時長低以及師生課后互動不足等問題，以建構主義、教育傳播學和翻轉教學等理論為指導，參考國際著名網絡教學平臺評估網站Edutools的評價體系，選取三個在線學習平臺進行比較分析，最后確定在微信公眾平臺開展混合學習實踐。結果表明，微信公眾平臺在師生交流、傳遞知識內容、開展個性化學習與評價等方面對線下的面授教學起到良好的輔助作用，但同時也發現教學過程受資源形態、推送頻率、活動組織、互動質量和評價規則等因素影響。

關鍵詞：微信公眾平臺；混合學習；學習分析；內容分析；詞頻分析

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）01-0066-07

移動互聯網技術的快速更新迭代，為混合學習的開展和實施提供了有力的技術支持。在課堂教學上，混合學習的理念和模式得到了廣大師生的關注和實踐，特別是混合學習環境的構建已經成為當前學界研究的熱點。衷克定認為混合式學習模式可以提升學習者主體意識總體水平，對于學習者自我認識與評價、認識自己的能力、對自己有恰當評價等方面有顯著的作用[1]。黃榮懷等人認為，混合式學習設計理論是教育理論和實踐發展共同的必然要求，將傳統課堂教學和在線學習整合起來統籌安排，可以處理課堂教學幾乎無法解決的教學難題[2]。因此，如何利用信息技術將傳統課堂面授和在線學習的各自優勢結合起來，成為混合學習急需解決的問題。

混合學習的實踐和應用源自于企業培訓，因取得較好培訓效果而受到教育領域的模仿和借鑒。因此，部分教師也采用混合學習模式來進行教學研究，他們將信息技術與課堂教學進行創新融合，對混合學習的教學設計、學習活動、學習行為和學習評價等關鍵環節進行實證研究。如阿克科云盧（Akkoyunlu B）等研究者按學習風格對學習者進行劃分，在混合學習環境下學習者會有不同的學習觀念[3]；徐梅丹等人通過微信公眾平臺，采用前端分析、活動與資源設計和教學評價設計等方法進行教學實踐，取得一定教學成效[4]；張曉宇使用微信公眾平臺的統計功能對小學語文課程的學習實驗數據進行分析，最后給出學習評價，證實了基于微信的混合學習的有效性[5]。

微信公眾平臺是騰訊公司在微信App的基礎上運行的一對多的信息推送平臺，其特點在于信息的精準推送和用戶行為的數據分析。微信公眾平臺支持多種類型的富媒體編輯形式，包括圖文、語音、視頻和小程序，普通教師也能組織學生在平臺上創建移動課程，實現課程資源的編輯、發布和檢索等智能化管理，以及基于知識內容的雙向互動，是線下課堂教學的有效補充。

目前，不少教師已通過微信公眾平臺開展混合學習實踐，但在實踐過程中發現部分學生登錄次數不多、在線時長短、教學資源的利用率不高以及師生課后互動程度低等問題。張睿等人發現，學生進行在線學習時，他們的自控能力較差，若缺乏有效的監督，將致使線上學習效率降低。而通過微信公眾平臺開設移動課堂，為解決以上教學問題提供了新的思路和方向。本研究以中職課程“計算機圖形圖像處理”為例，通過分析微信公眾平臺的學習環境，從學生的學習需求、學習特征和學習行為等具體的學習變量出發，采用問卷調查、內容分析和詞頻分析等方法對在線教學過程進行實證分析，為在微信公眾平臺下開展混合學習的實踐研究提供建議和參考。

一、混合學習的理論基礎和應用

（一）混合學習的理論基礎

混合學習通常利用信息技術構建在線學習環境，為線上學習內容的傳播提供支持，為線下面授教學的實施提供輔助。如借助微信公眾平臺組建不同水平和風格的學習小組，教師按層次為每個小組提供不同的學習任務和路徑，引導小組成員分工合作，互相討論，并將學習成果以文字、圖片、視頻和音頻等方式上傳到微信公眾平臺進行分享，或者在線下面授課堂上現場演示，最后教師根據小組成員的整體表現給予評價。國外研究者辛格（Singh）和里德（Reed）提出，混合學習是在“合適的”時間，采用“合適的”學習技術匹配“合適的”學習風格，培養“合適的”學習者“合適的”能力，獲得高質量的學習效果的學習方法[6]。祝智庭也認為混合學習重點在于如何對合適的時間、方式、對象、媒介和內容進行混合，以達到最優學習效果[7]。因此，要獲取良好課程學習效果，應分析學習環境的基本要素，選取合適的學習理論和技術平臺，在教師的引導和管理下開展混合學習活動。

1.建構主義

在混合學習環境中，教師為學習者提供大量可用于知識建構的學習資源，通過自主探索和合作的方式引導學習者在具體學習場景中對知識進行加工和創造。教師不再是知識的傳遞者或搬運工，而是與學習者一起對某些特定的問題進行探索和重構。

2.教育傳播學

教育傳播不僅是教師與學習者在課堂上進行面對面的交流和溝通，也是利用信息技術將知識、經驗和技能轉化為多種媒介進行分享和交互的過程。隨著互聯網技術的快速發展，教育傳播的范圍也不在局限于課堂，利用MOOC、微博和微信等互聯網平臺的內容推薦、訂閱推送和自動回復等應用可將知識擴散到世界各地，重塑了課堂教學傳播模式。目前，課堂教學的傳播模式主要有教師主體、學生中心和問題導向等。

3.翻轉教學

翻轉教學在實施上偏向于信息技術與課程知識的混合，學生可從互聯網上獲取海量優質的學習資源，通過討論和反思等活動對新知識進行深層次的理解和應用；教師需要對學生的課堂反饋做出正確理解和點評，利用技術工具幫助學生進行知識重構和運用。

（二）混合學習的教學應用

為了更好地了解混合學習的在線教學應用現狀，我們首先參考國際著名網絡教學平臺評估網站Edutools（https：//wcet.wiche.edu）的評價體系，該網站從師生教學體驗的角度出發，根據學習工具、管理工具和運行媒介等多個評價指標和技術特征來進行評估。然后選取了三個運營較成熟和管理較規范的在線學習平臺：國家開放大學學習網（以下簡稱國開學習網）、學堂在線和荔枝微課，從教學體驗、傳播模式、資源共享機制和學習支持服務等方面進行比較分析，如下頁表1所示。從學生的教學體驗來看，國開學習網部分教師為學生建立了課程QQ群和討論區，可對課程學習進行同步和異步的討論交流，教師根據學生選課情況進行線上分組教學和線下面授講課，并設置了學習導航欄、課程導向和問卷調查等功能模塊，幫助學生快速建立個性化學習路徑；學堂在線通過微博、QQ、微信公眾號、微信小程序、App、WIKI和討論區等多種方式為學生提供交流溝通的渠道，在課程學習中獲得實時和非實時的教學體驗，學生可及時獲得教學反饋，并提供學習任務日歷，便于學生查看學習進度；荔枝微課是基于微信平臺的課程分享平臺，學生可通過微信實時參與課程學習，教師可通過開設直播間或微信群對學生進行分組教學，并在小組內進行學習成果展示，導航欄目清晰簡潔，但在學習過程管理方面稍顯不足。

從提供的學習支持服務來看，國開學習網專門編寫了學生端操作手冊，提供課程檢索、學生檔案和學習筆記等功能，利用短信、電子郵件、電話熱線和在線論壇為學生提供全周期的學習支持，組建在線教學團隊輔助責任教師開展教學活動。比如組織學生自評互評、定時測試和在線答疑等；學堂在線根據學生特點建立學習檔案，提供個性化學習支持服務。比如精華筆記分享、智能機器人助理、雨課堂以及課程推薦系統；荔枝微課主要通過微信群進行分組管理，通過組建課程輔導團隊為學習者解決各種學習問題，還建立了學生數據管理系統和“千人千面”推薦系統，便于為學生推薦所需的知識內容。

從傳播模式來看，國開學習網提供了視頻課堂和5分鐘微課程，資源形態包括文檔、視頻、案例庫和問題庫；學堂在線則提供了帶字幕的高清視頻和課堂講義，可通過微博、微信和APP進行課程直播；荔枝微課通過微信平臺開展課程直播活動，教師組織學生進行視頻或語音互動，直播結束后在微信中可查看錄播的圖片、語音、短視頻、文檔和PPT等學習資源。

綜上所述，微信公眾平臺具有使用人數多、部署成本低、信息推送精準和資源形態多樣等優勢，但在學習管理功能上與其他平臺相比稍顯不足。

二、基于微信公眾平臺的混合學習實踐

本研究在微信公眾平臺上開展了為期六周的混合學習實踐，除了開通訂閱號和小程序服務，還組建微信學習群，學生可以通過搜索公眾號、掃描二維碼和名片分享等方式參與課程學習。我們選取了廣西第一工業學校2016級計算機應用專業的153名學生作為樣本，針對學生在每個學習階段的綜合表現，采用問卷調查和內容分析的方法進行信息處理，并對微信公眾號后臺數據、微信群聊天記錄和微信小程序后臺日志進行數據采集。完成信息處理和數據采集后，首先利用Excel2016對采集的數據進行排序、篩選、刪除重復值和數據驗證；然后使用SPSS22.0的均值比較分析男女學生學習行為差異；最后采用基于Python的jieba分詞庫和wordcloud庫對微信公眾平臺師生互動信息進行詞頻統計和可視化展示。

（一）學習者特征分析

在參與課程學習的153位學生中，男生128人，占83%，女生25人，占17%，所有的學生都擁有智能手機并安裝了微信。大部分學生表示愿意接受基于微信公眾平臺的混合學習方式，能夠使用微信公眾平臺各種功能；學生的課后活動安排和學習場所選擇上差異不大，多數人留在宿舍玩手機或者學習，教師要教育和引導學生使用手機開展自主學習活動，防止學生沉迷網絡；由于該課程實踐性較強，教學過程包括講授演示和實例制作，有64.05%的學生期望教師使用演示法的教學方式，有14.38%的學生認為難以跟上教師講解的進度，希望能夠在課后進行1對1演示操作；12.42%的學生希望組成學習小組互相學習。由此可見，大部分中職學生愿意參與混合學習活動，在學習過程中希望能夠得到師生之間更好的支持和引導。（見表2）

（二）學習內容分析

由于在微信公眾平臺上可以實現圖文、語音和短視頻等媒介的快速傳播和獲取，也可以通過小程序在多種教學場景下進行師生間的深度交互和學習管理，因此我們根據混合學習理論，依照該門課程的教學要求，對課程資源進行分類和設計，包括39條知識點、35條常見錯題練習和9條課程公告（見表3）。

教師通過訂閱號和微信群定時推送文檔、動圖、鏈接、語音和短視頻等學習資源，學生可以反復瀏覽和播放。為保持學生的學習注意力，每篇文章閱讀時間為6～10分鐘，講解3至5個知識點。根據學生留言和微信群反饋的問題和需求，通過小程序制作成錯題集，在每篇文章的內容結尾附上小程序的二維碼，學生只需掃一掃就能獲取個性化的錯題練習應用。課程公告主要發布在課程初期、中期和結尾三個時間點，幫助學生及時了解課程進展和學習路徑，提醒學生按時完成作業。

（三）學習行為分析

孫月亞認為在線學習行為特指學習者注冊某個遠程教育機構的網絡課程，并在其提供的學習平臺和教學組織形式下開展的各種學習行為，具體包括登錄平臺、訪問資源、參與各種學習活動、完成學習評價、與教師和同伴進行在線互動等行為[8]。本文所指學習行為是學生在教師組織下利用微信群、微信訂閱號和微信小程序等應用服務開展混合學習活動，包括完成學習測試或作業、在線互評、瀏覽學習資源和微信群發言情況等學習行為。

1.在線學習情況數據分析

本課程共24個課時，學生需要在六周內完成學習任務，除去每周規定的課堂教學時間，課外的線上學習時間也非常重要，因此我們將對微信公眾平臺上開展混合學習實踐產生的學習數據進行統計，包括訂閱號的訪問量、微信群聊天記錄條數和小程序的登陸次數，如圖1所示。

上圖中數字代表學生在微信訂閱號、微信群和小程序的實際訪問次數，從柱形變化趨勢可看出整個學習周期學生登陸的總體趨勢是下降的，第四周達到最低值，最后兩周訪問量有所回升。說明經過學習初期的新鮮感和熟悉要求后，學生學習積極性和自主性有所下降，需要教師的即時干預和督促。除了加強考勤和提高資源推送頻率，教師的評價規則也促使學生回到平臺學習。從訂閱號閱讀量和微信群聊天活躍度來看，學生傾向于接受信息或簡單的學習交互活動，比如瀏覽公眾號和參與微信群聊天。小程序訪問量較低則說明學生對較為深層的自主學習動力不足或興趣不大，需要教師更進一步的引導和管理。

2.男女學生學習行為差異分析

本研究分析了男女學生在微信公眾平臺上學習行為之間的差異，經T值檢驗結果如下。（見表4）

從以上數據看，盡管男生數量較多，但女生在回復次數、作業完成率、文本訪問量、視頻訪問量和語音播放量等方面，均超過男生，說明在學習資源瀏覽和學習互動積極性上存在個體差異；資源訪問方面，文本資源訪問量均值高于視頻和語音資源的訪問量，說明文本資源平面化呈現更便于瀏覽和反復觀看，可做為資源設計的參考指標；在線互動方面，男生則在微信群中比女生更積極發言，可能與男生平時面對面交流過少，更愿意在微信上進行溝通有關，教師在進行講授演示時應注重性別差異。

3.師生在線互動的詞頻分析

我們從微信群聊天記錄和訂閱號留言區獲取師生在線互動信息，利用基于Python的中文分詞工具jieba庫進行詞頻分析（見表5），然后使用wordcloud庫完成詞云的構建（見圖2）。

從詞頻分析和云圖中可以看到，“方法”“漸變”和“填充”等關鍵詞是學生經常討論的話題，教師應從軟件操作細節方面入手進行引導，比如進行專題講解或者制作演示文檔。

三、混合學習實施過程的影響因素

在本課程開展混合學習教學實踐的過程中，微信公眾平臺提供了有效的教學支持和輔助，學生的課程參與度和滿意度都獲得提高。但研究發現，學生的學習明顯虎頭蛇尾，往往在前兩周有較大的學習熱情和積極性，后兩周則需要教師更多地進行引導和干預；在學習資源方面，學生瀏覽文本資源要多于視頻資源，短視頻比長視頻更受歡迎；師生在線互動多為淺層次交流，難以對知識點進行深入講授。基于上述發現，筆者得出影響混合學習實施的因素如下。

（一）學習資源形態與推送頻率

本研究在微信公眾平臺上傳的學習資源包括文本、圖片、語音和視頻等。課程實施過程發現，文本類的學習內容獲得訪問量較高，視頻和語音類則訪問量較少，學生傾向于選擇可直觀展示的文本資源進行課后練習，對于時間過長的視頻和語音講解則興趣不大。在學習資源推送上，學生使用“回復關鍵詞”這一功能查詢知識點較少，一般通過學習資源的發布日期來進行查詢，查詢效率不高。除此之外，學習資源的發布時間也影響學生登陸微信平臺的情況，教學初期發布的學習資源獲得訪問量較高，隨后逐漸下降，直到復習考試階段才有所回升，說明學生的學習積極性和參與度需要教師的督促和引導。

（二）學習活動組織和設計

在混合學習環境下，課程教學環境包括課堂面授教學和課后在線教學兩部分。由于課堂教學手段單一，有效課堂教學時間較短，教師講解和演示完基本知識點后很難再開展其他課堂實踐活動。同時中職學生普遍存在學習基礎偏差、自我約束能力不強等問題，因此教師應合理組織和設計學習活動，引導學生積極參與學習。楊現民認為，通過對多維度、多元化、分散異構的海量在線學習相關數據進行采集、分析和挖掘，研究學習者需求，推薦適用不同個體的學習資源，避免其面對海量信息卻無法提取有效資源而產生空茫狀態[9]。教師除了在課堂上要維持教學秩序，課后還應利用微信公眾平臺來維護和管理課后在線教學秩序，比如通過微信群分享學習資源、組織在線答疑或小組討論，定期在微信訂閱號上發布學習任務和短視頻，使用微信小程序進行學習管理和資源推薦。

（三）師生交流與互動質量

由于微信公眾平臺具有較強的信息分享和傳播能力，能提高課堂面授的效率和質量，但從微信群活躍度和回復內容來看，師生之間的情感交流與教學互動還有待提高。蔣志輝認為在線學習環境中的師生、生生間的“時空”分離，容易導致學習者的缺場與缺位，社會臨場感、認知臨場感及學習臨場感等嚴重不足[10]。從詞頻分析也可以看到，學生需要更多學習資源的分享和交流，教師應借助微信群、小程序和朋友圈等應用建立學習共同體，引導學生參與在線交流，提升在線學習臨場感，及時解決學生的學習疑惑，幫助學生找到學習興趣點。教師在課前預習階段，推送課程相關的語音、文檔和短視頻，促使學生自主預習課程內容，獲取相關學習資源；在課堂上學生便可直接與教師進行面對面的交流和互動；課后教師通過微信公眾平臺推送作業，幫助學生鞏固所學的知識。

（四）在線學習活動評價規則

柯清超認為混合學習評價需將交流活躍度形成性評價和作業總結性評價相結合，把在線學習評價和面對面課堂教學評價相結合，同時重視作品評價[11]。張睿等人指出，學生進行在線學習時，他們的自控能力較差，若缺乏有效的監督，將致使線上學習效率較低[12]。混合學習評價的目的是提高學生的學習效率和協作能力，幫助教師精準評估學生的學習表現，提供個性化的學習干預和指導。因此本研究將學生在微信公眾平臺上的學習表現納入最終成績考核中，包括微信群活躍度、在線作業完成度和上機操作成績等。評價方法要體現學生在混合學習中的主體地位，通過小組互評或者生生互評的形式，讓學生參與評價活動，促使學生自主開展在線學習活動。

四、結論與建議

通過對中職課程“計算機圖形圖像處理”的混合學習研究和實踐，可以看到微信公眾平臺信息傳播的有效性、內容推送的準確性、媒體形式的多樣性和教學互動的便利性能夠為課堂面授教學提供有效支持和輔助，能夠滿足學生個性化學習需要，但對于在線課程的教學設計、學習環境、學習資源和學習支持等方面還需再進一步完善和提高。

（一）混合學習的教學設計應關注學生的學習路徑和體驗

趙麗認為，混合學習的教學設計過程強調學習環境、活動與資源的設計與開發，體現了混合學習資源的豐富性與學習環境的復雜性[13]。黃榮懷認為，活動和資源設計的實質，就是將特定課程的教學內容和目標逐步分解為具體的工作和任務，并確定其序列順序，從而形成可操作的教學方案[14]。衷克定認為，資源推介的精準性和快捷性是對學習者自主探究的最有效支持[15]。因此，本研究首先從學生的實際學習需求出發，制作滿足快速網絡傳輸的數字化學習資源，設計符合微信公眾平臺呈現的媒體形式，如短文本、微圖像、微音頻和微視頻等。其次，然后利用智能問答、實時傳送和群組管理等技術，構建多元在線學習環境，調整學習資源的推送周期，定期發布課程導學信息，引導和幫助學生解決可能會遇到的問題和困難，維護學生的在線學習熱情。最后，按章節或關聯性設計知識點序列，形成由易到難的知識點學習路徑，使學生面對眾多零散學習資源時能自主形成學習方案。

（二）利用微信公眾平臺的多元服務應用創建混合學習情境

山峰認為，移動交互功能的擴展與應用是創建學習情境的關鍵[16]。微信公眾平臺提供了多種在線交互服務：微信號、微信群、朋友圈、訂閱號和微信小程序等，可以滿足學生、教師和課程資源之間的實時交互和傳送。教師可在微信公眾平臺上建立一對一或一對多的學習交互空間，開展小組協作學習；收集學生常錯或易錯的問題，使用訂閱號的關鍵詞自動回復功能設置答案自動反饋；此外，還可以使用微信小程序進行學習管理，統計學習結果和在線記錄，提交課后作業，獲得學生參與學習活動的總結性評價。

（三）設計適用于微信公眾平臺混合學習的學習服務

利用微信公眾平臺信息傳輸的技術優勢，為學生提供個性化學習支持服務和保障。如通過微信群發和朋友圈提供定期的語音提醒和學習資源推送，使用語音或視頻直播功能在課后開展知識點答疑活動，在微信小程序上進行學習測驗、作業提交和學習評價。在微信公眾平臺上學生可獲得完整全周期的學習支持服務，教師應通過學習服務規范學生的學習認知和行為，增加師生的學習互動粘性，使基于微信公眾平臺的學習支持服務能夠成為提升學習效果的有效保障。

（四）引入文本情感分析為精準教學干預提供參考

隨著在線課程的實施，在微信公眾平臺上將會產生大量的文本數據，準確高效地識別這些數據集中蘊含的學生情感可為教師采用何種教學策略提供參考。基于微信公眾平臺對學生的情感，文本信息進行抽取、分類、檢索與歸納，快速識別出在課程學習結果表現方面存在風險的學生，并且對學習過程中的低效學習表現進行分析，找出學生學習過程中可能存在的困難和薄弱點，為課后教師開展精準教學干預提供參考依據，為學生的個性化學習提供情感支持性的督學服務。

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（責任編輯：張宇平）