基于國際范式的高職電子專業課程體系構建

高健 王麗 劉玉潔

摘要：實施國際認證是推進高等教育國際化的重要途徑，珠海城市職業技術學院電子專業做了有益嘗試。闡述《悉尼協議》國際范式要求，制定電子專業教育目標與學生核心能力指標，調整課程體系，繪制課程地圖，細化課程目標，梳理專業教育目標、學生核心能力、課程目標三者之間的關聯性。通過實施國際認證，提高了社會對畢業生的認可度和人才培養質量的公信力。

關鍵詞：國際范式；悉尼協議；高等職業教育；電子專業；課程體系

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）01-0073-05

伴隨國家實施“一帶一路”方針戰略，越來越多的高職院校開始與國外、境外高校開展合作和學生留學、人才國際流動等活動。實施國際專業認證是推進高等教育國際化的重要途徑。我校電子信息工程技術專業于2017年初開始開展工程與科技教育專業國際認證試點工作，按照《悉尼協議》制定的國際范式要求重構專業課程體系，提高人才培養質量，促進專業建設國際化。

一、國際認證背景

國際上，在工程教育專業認證領域，按時間順序先后出現了《華盛頓協議》《悉尼協議》《都柏林協議》等多個國際協議并形成相應國際組織，各個協議適用的學歷層次及地域范圍有所不同。

（一）華盛頓協議

《華盛頓協議》簽訂于1989年，由來自美國、英國、澳大利亞、加拿大、新西蘭、愛爾蘭6個國家的工程專業民間團體發起和簽署。該協議主要針對國際上四年制本科工程學歷，確認由簽約成員認證的工程學歷可在其他簽約國（地區）相互承認，并建議畢業于任一簽約成員認證專業的人員均應被其他簽約國（地區）視為已獲得從事初級工程工作的職業資格。《華盛頓協議》是國際認證體系中最具權威性、國際化程度較高、體系較為完整的協議，是加入其他相關協議的門檻和基礎。協議規定任何簽約成員必須是本國（地區）政府授權的專業性民間團體。2013年，我國申請加入該協議，2016年，在馬來西亞召開的國際工程聯盟大會上，全票通過了我國的轉正申請，中國科學技術協會屬下的中國工程教育認證協會正式成為第18個《華盛頓協議》簽約成員。

（二）悉尼協議

2001年，來自澳大利亞、英國、加拿大、新西蘭、愛爾蘭、南非及中國香港等7個英語語系國家（地區）的工程專業民間團體發起和簽署了《悉尼協議》。該協議主要針對國際上學制為三年的工程技術人員的學歷資格認證，通過認證的專業可以得到簽約國（地區）的承認，畢業生通過簽約國（地區）當地的認證機構可以置換相應的職業資格。

（三）都柏林協議

2002年，英國、加拿大、愛爾蘭和南非4個國家的工程專業民間團體發起和簽署了《都柏林協議》，與前述兩協議不同，該協議主要針對的是兩年制工程技術人員的學歷資格認證。目前，簽署該協議的國家（地區）還較少，可能是因為低層次工程技術人員國際流動需求還較小。

二、《悉尼協議》國際范式要求

前述幾種國際認證協議中，《悉尼協議》與我國高職教育相對應，但截至目前我國大陸尚未有組織正式加入該協議，僅有部分高職院校自發組織成立了悉尼協議聯盟，共同剖析國際范式要求，探討國際化建設途徑[1]。

《悉尼協議》所體現出來的專業建設范式可概括為以下三點。

第一，以學生為中心，就是一切教育教學活動都圍繞學生展開，無論是設置教育目標，還是設計教學內容和教學方法，都是以學生為中心，而且必須是針對全體學生，不能僅僅考慮和照顧少部分優秀學生。對教學質量的評價也是著重觀測學生學習狀態及學習效果的指標。

第二，以成果為導向，就是建立以"輸出成果"為導向的評估系統，透過多維度，可持續地對學生成果及專業成果進行評估，衡量人才培養質量。一方面對專業建設的現有成果進行檢驗，另一方面則為未來改革指明方向。這有別于以往的以“輸入成本”為導向的評估，不過分關注占地面積、設備投入、師資數量等“輸入成本”，而是重點檢查學習成果如何。

第三，倡導持續改進。《悉尼協議》主張建立動態開放、持續改進的質量保證體系。通過不斷反饋和評價教學工作效果，發現教學環節中存在的問題并及時修正，始終保持并不斷提高人才培養質量。以往評估所重視的是靜態封閉的質量保證體系，常常是自己評自己，缺少公正性和客觀性；而《悉尼協議》推行的是第三方評價，且持續多年，分時段多次評估，透過有效的跟蹤與反饋機制來進行持續改進，真正推動專業建設深入發展。

《悉尼協議》認證規范分為九部分，即教育目標，學生、教學成效及評量、課程組成、教師、設備及空間、行政支持與經費、領域認證規范、持續改善成效。即以學生為中心，結合社會與行業需求，制定合理的教育目標及支撐教育目標達成的學生核心能力指標；根據教育目標設計課程組成，透過教學成效及評量觀察學生核心能力達成程度；依靠行政支持與經費建設并維持教師隊伍、設備及空間，時刻檢視領域認證規范是否偏離，開展動態評估與反饋，達成持續改善成效。

三、專業教育目標

專業教育目標是根據國家教育目的和學校自身性質與任務，對培養對象提出的綜合性要求，也可以說是對畢業生就業3～5年后能夠實現的職業和專業成就的總體描述。專業教育目標是剖析知識結構、構建課程體系、開展教學活動的基本依據，是專業人才培養的綱領。綱舉目張，專業建設首先要抓住、抓準這個綱，后面的工作才能有效展開[2]。

電子信息產業是珠海市經濟支柱產業之一。珠海市政府在“十三五”規劃中明確將重點圍繞高端電子信息、智能家電等重點領域，優先部署并突破高端消費電子產品和智能終端、關鍵元器件、專用電子設備等一批核心技術，布局跟蹤一批前沿技術，大幅提升自主創新能力和產業核心競爭力。

針對這一形勢，我校電子專業制定的教育目標是：為新時代中國特色社會主義建設培養具有社會責任感和敬業精神、規范意識和創新思想、進取意愿和合作能力，同時具備電子信息產業生產、建設、服務、管理能力的技術技能型人才。

四、學生核心能力

學生核心能力是社會與行業要求專業人才應具備的能力的基礎表述，是學生畢業時應具備的、助力學生取得專業成就的重要能力，也可以說是學生獲得就業成功所必備的知識、技能和素質的整體行動能力。工程教育專業國際認證協議在各國（地區）間實現實質等效意義的基礎就是看學生核心能力是否一致，因此，制定學生核心能力內容是一項細致工作。科學合理的學生核心能力可以在整個教學活動中起引導性作用[2]。

我校電子專業在原人才培養方案中對培養規格提出三方面要求，即知識要求、能力要求和素質要求。根據《悉尼協議》國際范式要求，現綜合三方面要求的具體內容梳理出學生核心能力，共8項，每項核心能力都細分有具體指標，如下頁表2所示。

經過三年在校學習，電子專業畢業生可直接就業的崗位有電子產品測試技術員、產品研發助理、PCB設計繪圖員、電子工程監理員、生產工藝管理員、電子產品銷售員、技術檔案管理員等。

學生核心能力的實現要能夠支撐專業教育目標的實現。電子專業制定的8項學生核心能力指標與專業教育目標的7個條目有具體對應關系（見表3），專業教育目標的各個條目均被覆蓋，符合《悉尼協議》國際范式要求。電子專業畢業生就業后，經過3～5年的實際鍛煉，可進入的發展崗位有測試工程師、品質部經理、生產部經理、研發工程師、項目經理、工程監理、銷售部經理等。

五、課程體系

對照《悉尼協議》國際范式要求，電子專業對原課程體系進行了調整，并以課程地圖形式呈現。課程體系分為三大部分：一是校級平臺課程，以通識課程（或共同科目）為主；二是專業平臺課程，以數學、計算機、電子技術等基礎學科課程為主；三是專業與實務課程，分為兩個平行學程，即面向珠海智能終端制造行業的“智能產品制造學程”，以及面向珠海安防工程行業的“智能電子工程學程”[3]。

三年總學分為142學分，2 502學時。學生畢業要求最低學分為130分。通識課程（或共同科目）合計38學分，其中有16學分為通識課程（如創新創業通識教育、公共選修課等），22學分為共同科目（如思政、體育、職業英語、應用文寫作等）。通識課程與專業領域均衡，并與專業教育目標一致。

數學、計算機、電子技術等基礎科學課程合計達23學分，占最低畢業學分的18%，符合專業教育目標及專業實務技術所需。課程放在大一與大二兩學年，主要目的：一是加強學生在理工科上共同必備的能力，如電路數學、計算機應用基礎、C語言程序設計基礎等課程；二是加強學生在電子基礎學科方面的能力，如電路基礎、模擬電子技術與實訓、數字電子技術與實訓、現代電子裝配基礎等課程。

專業與實務課程合計為81學分，占最低畢業學分的62%，符合國際范式要求的“專業與實務課程須占最低畢業學分3/8以上”之規定。同時，實驗或實作課程合計為50學分、1 052學時，符合國際范式要求的“實驗或實作課程至少6學分且總計不少于216小時”之規定[4]。智能產品制造學程面向智能終端制造行業，以單片機和嵌入式技術為基礎，重在培養學生掌握硬件設計能力與應用程序開發能力，核心課程為：PCB設計與制作、智能電子產品測試技術、智能家居中的單片機技術、智能用電終端技術。智能電子工程學程面向安防工程行業，課程涵蓋工程設計、繪圖、施工、管理及系統集成、設備維護等方面，使學生初步具備工程組織能力，核心課程為：弱電工程繪圖與CAD、智能安防設備安裝與調試、智能電子工程建設與管理、移動通信基站工程與測試。

課程體系與學生核心能力必須具有清晰的映射關系，學生核心能力要逐條落實到每一門具體課程中，能力指標中的每一條都有明確的課程來支撐。（見表4）

表4中“嵌入式產品應用與開發”是一門專題制作課程，一組一題，分組指導，目的是為學生提供整合歸納機會，圍繞嵌入式終端應用系統開發的特點和崗位能力要求，以實際項目為載體，培養學生在開發過程中所需的知識能力和職業素質，發展初步探索與研究潛能。課程采取理論教學與實驗教學相結合的教學形式進行組織教學。理論教學采取課堂講授、課堂討論、課外擴展學習相結合的“研究型”教學方式，并在教學過程中進行必要的輔導答疑；在實驗教學過程中，安排學生自行設計具體的實驗方案，鼓勵學生大膽創新，鍛煉學生綜合運用知識解決問題的能力。

六、課程目標

電子專業課程體系中的每門課程都是為實現專業教育目標以及學生核心能力而設置的，學生的學習成果要在一門門具體課程中體現。一門課程的目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖，要與學生核心能力互相呼應。課程目標常采取條目式表述，涵蓋知識、技能、素質三方面。一條課程目標不能對應多條核心能力指標，但多條課程目標可對應一條核心能力指標。課程目標是學生必須達成的最低標準，因此應保證有超過三分之二的學生能夠達到[5]。

這里以“模擬電子技術與實訓”課程為例，該課程目標分為知識目標、技能目標和素質目標三大類，共計13條。各條課程目標與學生核心能力的對應關系如表5所示。

由表5看出，“模擬電子技術與實訓”課程的目標主要是培養學生的專業應用能力（A項），其次是問題解決能力（B項）和項目管理能力（D項），對培養信息處理能力（C項）和溝通合作能力（F項）也有幫助，但與其他三項能力（E、G、H項）沒有關聯。該課程通過職業崗位能力調研→典型工作任務分析→課程結構重構→課程方案開發→教學過程設計等環節，以工學結合為切入點，制定了以行業協會、生產企業和學校專業三方深度融通的教學模式，對工作過程及其工作任務進行教學歸納與處理，轉化并設計出課程方案。

電子類專業在重構課程體系中堅持縱向連貫、橫向整合的原則。縱向連貫既指學校、二級學院、專業三個層面貫通對應，又指教育目標、學生核心能力、課程目標之間承接呼應。橫向整合是指學習成果的達成與實現是由校級平臺課程、專業平臺課程、專業與實務課程等共同完成的，各類課程有些是跨學院、跨部門、跨領域的，需要教務處、學生處和通識教育部門等部門分工合作、協調統整才能構建清晰準確的課程地圖。

《悉尼協議》對提高我國高職教育水平，實現“中國制造2025”的戰略目標，增強我國工程技術制造業總體實力和國際競爭力具有重要意義。我校電子專業率先遵照國際范式深化專業建設，提高了社會對畢業生的認可度和人才培養質量的公信力，有特色、有成績、有前途，提升了專業品牌。

參考文獻：

[1]沈潔，周本衛.國際工程教育學歷互認背景下的專業建設探索[J].實驗技術與管理，2015（9）：197-200.

[2][5]王明海.成果導向教育的高職課程設計[J].中國職業技術教育，2017（5）：68-72.

[3]王曉典，等.成果導向高職課程開發[M].北京：高等教育出版社，2016：97-106.

[4]王伯慶.參照《悉尼協議》開展高職專業建設[J].江蘇教育，2014（28）：16-19.

（責任編輯：張宇平）