淺析新課程背景下數學課堂中的有效提問

李 云

(合肥市大通路小學 安徽合肥 230001)

古希臘學者普羅達泰戈拉說：“頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把。”建構主義學生觀明確指出：學生并不是空著腦袋進入教室的，他們有自己的生活經驗和以往學習的經驗。教師需要充當火把，點燃學生的經驗。而有效的課堂提問正是這星星之火。一個有效的課堂提問，能夠將學生迅速帶入問題情境，使其注意力聚焦到課堂中來，并展開積極思考，從而提高教學效率。課堂教學中，教師提出有價值的、能引起學生思維劇烈碰撞的問題，往往比教會學生如何解決問題更重要；有效的課堂提問也可以讓學生在探索和頓悟中感受思考的樂趣。

一、淺析課堂提問的現狀

通過認真的觀察、對比和分析，筆者將迄今為止發現的小學數學課堂提問中存在的主要問題歸納如下。

1．提問格式化

小學數學課堂中，常常會有這樣的問題：“你是怎么想的？”“有知道答案的嗎？”“還有誰想說？”這種常見提問的正確性是毋庸置疑的，其存在也很合理，但如果每節課都反反復復這樣發問，很難激發學生的思考熱情。

2．提問簡單化

在調研時，筆者發現小學數學課堂中，許多教師的問題設計主要針對認知目標，因此過于簡單。相比較而言，具有更高要求的拓展型、探究型、發散型、創造型等開放性問題所占比例較小。在小學數學課堂中，對于有爭議的知識點或者難點，教師可嘗試多提具有開放性的問題，以開闊學生的思維和眼界，拓展學生的最近發展區。

3．提問單一化

隨著課改的深入，小學課堂教學中一問一答式的提問方式已逐步減少，但真正實現師生之間的雙向溝通和學生與學生之間的多向溝通仍然很難。長期的教師主動，學生被動的習慣很難在幾年內消除，提問單一化的轉變也任重而道遠。

二、淺析有效課堂提問的意義

課程改革之前倡導“以教促習”。課程改革以后更多的是提倡“以學促教”。教師是整個課堂教學活動中的引領者，更是學生學習活動中的“助產士”。授人以魚不如授人以漁，在傳授學生學習基礎知識和基本技能的同時，更要培養和發展其智力、才能、優良的個性品質等。“學會求知、學會發展、學會生存、學會做人”是學生學習的核心目標。當下，“教師教、學生學”的傳統教學方式已漸漸被“教學相長”所替代。

課堂提問是“以學促教”教學模式的重要環節和重要構成要素。從課堂開始的導入環節到最后的收獲回顧環節，課堂提問貫穿始終。一節課往往就是由若干個課堂提問串聯而成的。師生交流、生生交流也正是在課堂提問中發展而來。課堂提問一般可分為引入式提問，介入式提問和評價式提問。

課堂提問方式的正確運用，能更有效地集中學生的注意力，喚醒學生主動探索意識。可以毫不夸張地說，課堂教學藝術也是質疑的藝術。讓筆者記憶猶新的是一次同課異構：“列方程解應用題”。兩位執教者都選擇了借助于旅游這一話題導入新課。第一位教師用PPT一一呈現許多世界名勝，逐個詢問其名稱、所在城市、國家，原本學生非常感興趣，可因為教師單一枯燥的提問模式，學生的興趣立馬大打折扣，一開始就出現冷場，以至于后來的教學過程中，真正參與課堂教學的學生越來越少，無效的提問導致了無效的課堂。第二位教師選擇自己游覽過的長城進行示范，然后讓學生介紹自己游過的名勝古跡，開放式問題像一把思考的鑰匙，打開了學生思考的大門，學生們積極思考，踴躍發言。從上述案例中不難發現，不同的提問方式會帶來截然不同的課堂效果。

三、有效提問的具體策略

通過大量的調研和積極思考，筆者認為，有效提問應做到三點，即“問得準、問得恰當、問得巧”。

1．問得準

在新課程背景下，我們反對過于依賴教學設計，但這并不意味著我們不需要預先假設課堂。何時問、怎么問，需要把握準確度。

例如在教學加法交換律時，只有問得準，才能真正激起學生探究的興趣。課堂開始，師生認真審題，在明確已知信息和問題后，大部分都會進行下面的會話。

師：女生一共多少人？可以怎樣計算？

生：28+17=45(人) 17+28=45(人)

師：這兩道算式都是求女生一共多少人，可以寫出這樣的等式:28+17=17+28,觀察這個等式，你有什么發現？

學生自由發言。

這是眾多教學設計中一個層層推進的過程，看似很有邏輯，可是在真正的課堂上，學生自由發言時很難找出等式左右兩邊的特點:兩個加數，加數相同，兩個加數位置不同，得數相同。想由此發現加法交換律更難。

思考后，筆者嘗試將提問改為：觀察這兩道算式，你有什么發現？(教師只板書28+17 17+28)兩種問法，三個字的差別，筆者用本年級8個班做測試時，驚奇地發現當采用第二種問法時，學生能更多地發現算式的相同點和不同點，并在此認知基礎上類比嘗試寫算式、找規律，自主探究并總結出加法交換律。

2．問得恰當

(1)難度得當。維果斯基認為，人的認知水平分為三個層次：“已知區”“最近發展區”“未知區”。“已知區”太易，無法激發學生的學習興趣；“未知區”太難，容易使學生喪失學習的自信。因此教師的提問應著眼于學生的“最近發展區”。認知心理學的觀點是，有效的提問能引發學生適度的緊張，即達到“憤悱”的狀態，教師提問的難易要與學生的心智和知識水平相匹配。

(2)對象得當。有效的提問應面向全體學生，不能出現“冷宮”，要努力讓每個學生都感受到教師的關注與期待。每個學生都是獨立的個體，存在個體的差異性。教師直面學生的差異并清楚地了解學生的差異性，對不同水平層次的學生可提出不同層次的問題：對學優生可提一些難度較大的問題，如理解性的、發散性的、探究性的問題，開放性地讓其鉆研；對中等生則提一般難度的問題，幫助其掌握、鞏固知識，提高興趣；而對于后進生，可以嘗試先從判斷性的比較直觀簡單的問題入手。教師應了解學生，從實際出發，尊重差異，因材施教。

3．問得巧

巧布懸念，最大程度激發學生的興趣。例如筆者教學“能被2,5,3整除的數的特征”時，課堂伊始，用游戲導入：學生隨意說出一個數，教師和同學們比賽用自己的方法判斷這個數能否被2,5,3整除。在教師的脫口而出和學生漫長的動筆計算的對比中，學生自然而然“不服氣”地想到：“老師是怎樣判斷的？怎么能這么快！”巧妙的提問一下子吸引了學生的注意力，快速地融入課堂，迫不及待地探其究竟。

正所謂“教學有法、但無定法、貴在得法”，有效的課堂提問方式也“有法，但無定法，貴在得法”。提前預設是一方面，另一方面是教師需要利用教學機智靈活地動態生成問題，真正做到創造性的教學研究。