部編本初中語文習題探：認知神經科學啟示

楊瑩 韋冬余 陳鳳

內容摘要：練習系統又稱為“作業系統”，它有效連接了課前、課中、課后三條教學時間點，幫助學生進行知能的轉化或固化，也是教師備課并落實教育目標的重要依據。部編本初中語文教材中的課后習題相較于之前人教版與蘇教版的課后習題而言，有如下特點：問題編排層次上更有漸進性，體現教學“梯度”;學生主體地位更凸顯：結論暗示性提問方式減少;重視語文知識的教學，立足教學目標，指向明確;有利于學生知識遷移;課本中的價值觀導向更正確。

關鍵詞：部編本 初中語文 課后習題

一.練習系統概念及其作用

練習系統又稱為“作業系統”，與選文系統、助讀系統、導讀系統、活動系統共同組成一本完整的語文教材。練習系統主要是指根據教學目標設計的，幫助學生復習和鞏固知識，提升語文能力的思考與練習的方案或問題。練習系統在語文教材中占據十分重要的地位，一方面，它有效連接了課前、課中、課后三條教學時間點，幫助學生進行知能的轉化或固化;另一方面，練習系統是教師備課的重要依據，很大程度上為教師的教學設計提供有效的參考，幫助教師落實課程目標，順利完成教學任務。

因此，在教材編制的過程中，必須重視對于練習系統的編排。顧黃初先生曾把語文練習的設計比作“構筑思維和操作的演練場”，這個比喻指出了練習系統在整個語文教材中的地位，即鞏固知識，提升思維。顧黃初先生根據作業的作用，將作業分為了三類：記憶性作業、理解性作業、應用性作業。在編制教材的過程中，這三類作業缺一不可，三者相互補充，互相滲透。一般語文教材的練習系統包括：課后習題、作文練習、綜合性學習多個方面。本文將從課后習題的角度來分析部編本初中語文練習系統。

二.部編本語文教材課后習題的特點

（一）問題編排層次上更有漸進性，體現教學“梯度”

顧黃初先生曾說：“作業系統的安排，其內容和要求都要注意階梯，注意遞進。”[1]許多教材往往僅僅關注語文的“人文性”特點，選文按照主題單元的體例來編纂，課后習題則是以選文為中心來設計，忽略了語文教學的“梯度”，使得學生的能力不能得到很好的發展。

人教版九年級上冊語文教材第四單元的單元主題是“求知”，選取了5篇議論性的文章，圍繞求知展開，充分體現了語文教學“人文性”的特點。但從課后習題的安排上看，每篇課文的習題都更加偏重課文主題本身，忽略了課文與課文之間的知識點的逐步深入。以《應有格物致知精神》這篇課文為例，共有3道課后習題，第一題要求學生探討如何“適應現在的世界環境”、第二題要求學生結合實際說出“格物致知的真正意義”、第三題要求學生根據課文主旨寫一篇片段作文。三道題目都是圍繞課文“格物致知”的主題展開，學生僅僅關注課文本身，課文與課文之間缺少聯系。

新編部編本語文教材在這方面有所改進。以九年級上冊第五單元為例，其單元導讀分為兩部分，一部分是對單元主題的介紹，一部分是對該單元知識點掌握的要求。選取了4篇課文，其中教讀課文2篇，自讀課文2篇。課文與課文之間體現了教材的遞進性。以兩篇教讀課文《中國人失掉自信力了嗎》和《懷疑與學問》為例，前一篇課文的課后習題主要從微觀入手，圍繞議論文的論證方式方法展開，后一篇課文則是從宏觀入手，探討議論文的論證結構。這樣一前一后，體現了教學的層次，條理清晰，更符合學生的發展規律

（二）學生主體地位更凸顯：結論暗示性提問方式減少

葉圣陶曾說：“于課文之關鍵處，含蓄處，茍能做適當指點，不為詳盡講說，而惟啟迪其思考，于學生最有實益”。[2]練習題需要具有啟發性，但啟發不是限制，練習題可以起到點撥學生的作用，但過多的提示便不利于學生思維拓展。

在一些教材中，課后習題的提問方式往往帶有一些暗示性的結論，讓學生直接帶著結論去想答案。比如蘇教版九年級上冊語文教材第二單元中的課文《我的叔叔于勒》的第二道課后習題，先是陳述莫泊桑的小說多么的有特色，再去問課文某處細節的構思有什么好處。這就將學生的思維固定在了一個點，告訴學生這樣構思一定是好的，課文這樣寫一定是對的，只有優點，沒有缺點，課文的每一處都不必刪、不必換。這樣的提問方式，會使得學生在做類似練習時，思維受到束縛，不利于發散性思維的培養。

針對這個問題，部編本教材有所改進。同樣是九年級上冊《我的叔叔于勒》的課文，其第二道課后習題是結合小說和自己的理解，討論于勒是一個怎樣的人。簡短的提問中沒有給學生任何帶有結論暗示的提醒，充分發揮學生的主觀能動性，有利于學生結合自己的生活經驗從多方面分析于勒的性格。練習題的提問方式會影響學生的思維方向，在設計時要關注到學生思維的發展，在把握教學目標的基礎上，給學生的“頭腦”以更多的自由。

（三）重視語文知識的教學，立足教學目標，指向明確

語文具有工具性和人文性的雙重特點。教材的編纂過程中，不能忽略對系統的語文知識的編排，在練習題的安排上，應依據語文課程標準中的各個學段的培養要求，合理設置。

在人教版的教材中，課后習題往往以活動探究為主，要求老師和學生們一起討論，最后的答案也是開放性的，并不設置標準的答案。比如人教版九年級上冊第二單元課文《敬業與樂業》的課后習題一共有4題，其中第一題的前半部分是分析課文結構，第1題的后半題以及第2、3、4題都是聯系自己生活實際討論的開放式題型。此類題型可以提升學生的探究能力、合作能力還有思考的能力，但是，過多的設置此類題型而忽視語文基礎知識和基本技能的訓練，也不符合語文教學的初衷。語文作業“要突出學習重點，落實學習重點”，“唯有與學習的關鍵內容有關的聯系，才能促進學生的學習”[3]。因此，語文課后練習題的設置要具有目的性，指向要明確。

新編部編版的初中語文教材在這一方面有所突破。它將原來的“研討與練習”分解為“思考探究”與“積累拓展”兩個部分。“思考探究”部分主要是針對語文基礎知識及基本技能的學習和訓練，“積累拓展”部分則是關注到了學生的探究能力、審美鑒賞能力等。同樣以《敬業與樂業》為例，課后習題一共有5道，前三題被劃入“思考探究”部分，主要是針對議論文的論證方法、論點論據展開提問，夯實學生對議論性文章的把握;后兩題屬于“積累拓展”部分，主要是以課文作為基礎，結合學生生活實際進行寫作或討論。

（四）有利于學生知識遷移

部編版語文教材在編排上注重課文與課文、單元與單元之間的聯系，而課后習題又是以課文為基礎編纂的，是一個既受課文影響，又相對獨立的系統。因此，課后習題的編制注重了學生知識的遷移，有助于學生頭腦中知識網絡的形成和思維的發展。

知識遷移指的是一種學習對另一種學習的影響，學生學習新的知識是在原有的知識經驗結構之上進行的。一般而言，遷移分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是當學生所學的新知識與原有認知處于同一級別時，原有知識對新知識所產生的影響。比如，在部編版語文教材初中九年級上冊第二單元中《敬業與樂業》的課后習題第一題要求學生說出作者的論點，并分析從哪幾個方面進行的論述;同一單元中《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》的課后習題也有相同的題目。學生通過前一篇課文的學習，掌握了提煉文章觀點的方法，形成了完整的提煉觀點的經驗結構，在學后一篇課文時，學生把在之前一篇課文的學習中形成的經驗結構遷移到這一篇課文中，從而進一步的加深對這類知識的應用，鞏固理解。縱向遷移是指學生所學的新知識與原有認知不處于同一個級別層次，但二者之間又存在一定的邏輯關系或遞進關系時，原有知識對現有知識的影響。仍然以《敬業與樂業》為例，課后習題要求學生說出作者論點;而同本教材的第五單元的課文《懷疑與學問》則要求學生樹立文章的論證結構。簡單的“說出論點”和“梳理文章結構”這兩者存在著邏輯上的遞進關系，學生先學會了如何找出文章論點，再利用已形成的相關經驗解決如何梳理文章結構。

（五）課本中的價值觀導向更正確

不論是以往的人教版、蘇教版教材還是新編的部編本教材，其中所傳達的價值觀都是積極向上的。但會在一些細節上存在著缺憾，可能會在無形中帶給學生影響。比如人教版教材九年級上冊《敬業與樂業》一篇中，課后習題第四題：“課文中說：‘事的性質，從學理上解剖起來，并沒有高下。又說：‘我信得過我當木匠的做成一張好桌子，和你們當政治家的建設成一個共和國家同一價值。然而，有人卻引用拿破侖的話說：‘不想當元帥的士兵不是好士兵。討論一下，對這個問題究竟怎么看。”這個問題是通過觀點的對立，讓學生探討不同職業的價值高低問題。但是，前后兩個觀點放在一起后，會給學生一種消極的心理暗示，即“政治家”是“元帥”，“木匠”是士兵，也就是說，題目本身就帶有著將職業分為三六九等的歧視意味。

部編本教材在同一道題目中，刪去了引用的拿破侖的話，這樣就避免了帶有歧視的意味的心理暗示，把“政治家”和“木匠”兩個職位放在平等的地位上去探討，真正做到了職業平等，更有利于學生正確健康價值觀念的形成。

參考文獻

[1]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材，北京：社會科學文獻出版社，2001.09（236）

[2]轉引劉國正.實和活——劉國正語文教育論集，北京：人民教育出版社，1995.07（108）

[3]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材，北京：社會科學文獻出版社，2001.09（237）

基金項目：本論文是2017年度江蘇高校哲學社會科學基金項目“基于核心素養的教學理論建構與實證研究”（項目編號：2017SJB1139）階段性研究成果。另外“本研究得到揚州大學‘青藍工程資助。”

（作者介紹：楊瑩，揚州大學文學院學科教學（語文）研究生;韋冬余（通訊作者），揚州大學文學院副教授;陳鳳，揚州大學文學院科研秘書）