構建高中歷史思辨課堂的三維抓手

楊亞利 劉曉勇

【摘 要】本文論述高中歷史思辨課堂的構建，提出三個有效方法：構建邏輯嚴密、循序漸進的“問題串”，編織史論結合、論從史出的“案例鏈”，表達平等交流、貼近人心的“通俗語”。

【關鍵詞】高中歷史 思辨課堂 有效方法 構建

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11B-0133-02

思辨性是高中課堂教學的基本屬性，這一基本屬性要求高中課堂教學要在講授學科知識的同時，引導學生掌握學科思維的基本方法和解決學科問題的基本能力，并逐漸理解辯證唯物主義的世界觀和方法論。專業思辨能力已被普遍確立為高中各學科的核心素養，成為當代教育的重要目標之一。近年來，在高中歷史課堂教學改革過程中，各種新的教學方法層出不窮，這些方法創新往往注重教師對教學工具和技巧的運用以及學生對歷史事實及規律的掌握，但在一定程度上忽略了歷史教學應有的思辨特征，造成了學生在歷史學科核心素養方面的短板。沒有思想深度的歷史教學沒有靈魂，培育高中生歷史思辨能力已經成為當下高中歷史教學的重要教學目標。有鑒于此，筆者結合教學實踐，探討構建高中歷史思辨課堂的三個有效方法。

一、構建邏輯嚴密、循序漸進的“問題串”

問題意識的形成和不斷深化對于充分激活高中生的思維能力意義重大。傳統高中歷史課堂以教師講授為主、學生筆記為輔，扭曲了教師的主導地位，忽略了學生的主體地位，不利于形成學生的問題意識，也不利于培養學生的思辨能力。激發高中生的歷史思辨潛能，教師首先要完成課堂角色的轉換，給學生獨立思考的空間。具體而言，教師要完成從課堂主導者向課堂引領者的角色轉換。教師要成為課堂的引領者，最有效的方法莫過于在教學過程中拋給學生一條邏輯嚴密、循序漸進的“問題串”。

為了培養學生的問題意識，教師自身必須以問題意識來審視課堂教學的全部內容。在授課前，教師必須厘清歷史發展的“時代之問”，也就是確定整個歷史發展、每個歷史時期以及具體歷史階段的主導性問題，然后按照歷史發展的邏輯結構來設置主次有別、循序漸進的問題體系。在課堂中，教師根據邏輯聯系循序漸進地依次展開問題體系，從而引導學生帶著問題，由表及里，由淺入深地積極思考，引導學生真正掌握復雜歷史問題的發展脈絡。為了強化邏輯關聯，教師在授課過程應該按照如下邏輯順序中的一種或者幾種展開問題：從主要到次要、從原因到結果、從整體到部分、從概括到具體、從現象到本質、從特殊到一般。

比如，教師在講述新中國計劃經濟體制的形成這一內容時，可以這樣設置“問題串”。老師問：新中國成立初期我國外部環境如何？學生答：20 世紀 50 年代中國參加朝鮮戰爭，60 年代中蘇關系破裂。老師問：在嚴酷的外部環境中，中國應優先發展什么工業？學生答：軍事工業和重工業。老師問：軍事工業和重工業有何特點？學生答：技術要求高，資金需求大。老師問：當時中國的資本狀況怎樣？學生答：政權新立，百廢待興，資本奇缺。老師問：新中國應該怎樣發展軍事工業和重工業？學生答：只能通過政府主導，建立計劃經濟體制。老師問：計劃經濟體制會帶來什么后果？學生答：軍事工業和重工業突飛猛進，國力迅速增強，但輕工業發展不足，人民生活水平難以提高。經過師生之間由表及里和循序漸進的問答，學生就可以對新中國成立后計劃經濟的形成邏輯產生整體性的認識。雖然在師生問答過程中很多次要線索難以顧及，但通過這樣的一連串提問，學生就形成了基于主要歷史脈絡的整體認識，有了這個整體知識框架，學生就具備了繼續深化歷史認知的“基本面”。教師拋出的這條“問題串”，猶如投往平靜湖面的一粒粒石子，激發了學生思維的層層漣漪。

當然，教師在構建“問題串”的同時，應該給學生獨立發現和提出問題以足夠的空間。為了引導學生主動提問，教師在提出“問題串”的過程中，要學會主動“留白”或設置“懸念”。教師或者讓學生接著自己的思路繼續提出問題，或者將問題的答案存疑，激發學生課后查閱資料。教師還要注意問答的度，應該在一系列問答使學生產生興趣的時候，適可而止，只要學生的課堂思維被激活，他們課后探究的主動性會更強。

二、編織史論結合、論從史出的“案例鏈”

“史”是反映歷史本體的材料，是進行歷史理論思維的基礎。“論”是對史料的分析、概括并形成的結論。事實上，“論”的本質就是歷史理性思維，而歷史理性思維又是通過大量經驗思維即“史”來深化的。在傳統高中歷史課堂中，史與論“骨肉分離”是最常見的教學現象。如果教師做不到史與論“水乳交融”，就會導致學生死記硬背歷史規律，而對其精神實質不甚了了。高中歷史教師要在教學實踐中把對具體史料的分析與對歷史理論的體悟有機結合起來，編織史論結合、論從史出的“案例鏈”，以其引出和闡釋“問題串”。

歷史的史料汗牛充棟，能夠用于教學的案例取之不盡，但是需要強調的是，“案例鏈”中的任何一個子案例的設置都不是隨意的，教師在授課過程中列舉的所有案例，都要服務于引導學生深刻理解歷史發展的邏輯，服務于課堂中老師展開的“問題串”。毫無邏輯地在課堂上講一些奇聞軼事，追求眼球效應或者轟動效應的教學行為都是舍本逐末之舉。因此，“案例鏈”的編織不能游離于“問題串”的設置，好的“案例鏈”不僅可以喚起學生的情景思維，讓學生在課堂中感到興味盎然，還可使其順理成章地進行理性思考，尋找歷史現象背后的內在原因，對歷史增加一份“同情之理解”。

比如，在講述洋務運動時，教師即可在課堂上編織一條“案例鏈”。教師提出案例一：湖廣總督張之洞創辦漢陽鐵廠時，鐵廠選址和鐵爐設計都有重大失誤。據此案例，教師問：張之洞為什么會犯這種低級錯誤？學生答：張之洞雖是地主階級中的杰出人才，但他畢竟是舊式人才，對現代科學一竅不通。教師繼續問：既然如此，為什么洋務運動不使用新式人才？學生答：清王朝的科舉制不可能培養新式人才。教師由此提出案例二：清政府第一所現代學校京師同文館創立之初，洋務派為招攬優秀學生，給予入學者優厚待遇，但應者仍然寥寥。教師問：為什么京師同文館待遇優厚卻應者寥寥？學生答：洋務運動是封建統治階級的內部革新，得不到廣大人民甚至統治階級的理解和支持，自然很難招到優秀學生。教師由此提出案例三：甲午海戰失敗后，李鴻章命令北洋水師回撤威海衛軍港避戰自保。面對日軍猛攻，北洋水師提督丁汝昌孤軍奮戰，但增援陸軍卻各懷鬼胎遲疑不前，丁汝昌自殺殉國，遺書寫道“孤軍奮戰十七日，卻無援軍救援，無人能懂得我的心意，我只能以死報國！”教師問：是什么導致了北洋水師的覆滅？學生答：是清王朝封建政治不得人心和整體性腐敗。通過教師的案例引導和層層追問，學生就會深刻理解洋務運動的階級局限性，深刻理解這場運動的失敗是注定的。

高中歷史教科書多是宏大敘事，缺少具有感染力的細節。面對宏大敘事，學生常常無動于衷，教師如果能在微觀層面精選案例，則更能貼近學生生活，令其產生歷史“共情”。微觀案例的形式靈活多樣，文字、圖片、音頻、視頻等均可。將歷史人物作為案例，也是促使學生產生“共情”的重要方式。在教學中，教師可以圍繞“問題串”，選擇若干歷史人物，讓學生感受鮮活的人物形象，設身處地體驗歷史場景，進入其內心世界，從而實現從感性史實到理性史識的躍升。

三、表達平等交流、貼近人心的“通俗語”

理論具有抽象性，教師在課堂中使用的很多歷史專業術語在現實生活中已無對應的人物和事件，有些歷史概念的內涵和外延已發生很大變遷，年輕一代很難理解。教師若在教學中繼續采取說教的傳統方式，將加重課堂的枯燥性，影響思辨課堂的建構效果。筆者認為，高中歷史課的抽象內容可以通過通俗的教學語言來轉換和對沖，教師只有嫻熟掌握語言傳播藝術，以貼近人心的話語感染學生，才能使高中歷史課變得深入淺出。

教師教學的“通俗語”首先表現在教師的教學語言要飽含感情，貼近人心。在高中歷史課堂中，教師必須使話語飽含情感，既有思想和品質，又有溫度和溫情，注重情感激發。教學實踐證明，很多高中學生處在心理上的叛逆期，蘊含感性的馬克思主義理論話語，要比純粹的意識形態表達更易獲得他們的認同。因此，教師在授課時，既要使用重在邏輯論證的理性話語，更要使用重在情感交流的感性表達。國家領導人的很多講話就是理性分析與情感表達有機融合的典范。“蒼蠅、老虎一起打”“鞋子合不合腳，只有穿鞋人自己才知道”“望得見山，看得見水，記得住鄉愁”，這些語言在形象中蘊含大智慧，在通俗中揭示大道理，具有撥云見日、醍醐灌頂的功效。這也充分證明唯物史觀只有將思想與情感有機融合，才能真正成為掌握群眾的力量。高中歷史教師在課堂上也應該廣泛使用感性話語。比如，在講述中國古代歷史的時候，可以充分運用中國古代詩歌這個豐富的藝術寶庫。以隋唐歷史為例，運用“詩史互證”的教學方法可以取得良好的教學效果。“大漠孤煙直，長河落日圓”，包含著唐朝的軍事制度;“故人具雞黍，邀我至田家”，反映了唐朝的均田制;“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”，反映了唐朝的科舉制度;“國破山河在，城春草木深”，反映了唐朝經歷的安史之亂;“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”，反映了唐朝的“永貞革新”;“待到秋來九月八，我花開處百花殺”，反映了唐末農民起義。有道是：“情到深處自有詩，意到濃時必有韻。”要把歷史課講得入耳入腦，關鍵要帶著感情，發自內心。

除了動之以情，教師在授課時還要注意與學生平等交流，使用青少年的語言，特別是學會青少年熟悉的網絡話語。現代高中生與前人成長環境的重要不同，就是互聯網深深嵌入其成長歷程。他們通過互聯網接觸的話語，大多詼諧幽默、形象生動。教師在轉變話語方式時，若能適當使用網絡話語，將會促進師生之間的情感交融、思想互動。國家領導人在新年賀詞中運用“蠻拼的”“點贊”“朋友圈”“很給力”等網絡用語，傳播效果很好。高中歷史教師在轉變話語方式時，也應注意充分挖掘和使用網絡話語。比如，教師在課堂提問時，可以使用“元芳，你怎么看？”這樣的網絡用語。學生會心一笑，師生距離拉近很多。

邏輯嚴密的“問題串”、史論結合的“案例鏈”與貼近人心的“通俗語”是三位一體的辯證關系。首先，三者都服從于構建高中思辨歷史課堂這個根本目標，邏輯嚴密的“問題串”是核心手段，史論結合的“案例鏈”是前提基礎，貼近人心的“通俗語”是實現方式，三者缺一不可，任何一個要素的缺失都會影響構建高中思辨歷史課堂的實際效果。對于高中歷史教師而言，這種思辨課堂構建方法的掌握也是一個循序漸進的過程，它要求高中歷史教師不僅具備深厚的歷史學理論功底，還要具備深厚的教育修養、強烈的現實關懷和生動的表達能力。

【作者簡介】楊亞利（1978— ），女，陜西扶風人，陜西省寶雞市陳倉區虢鎮中學歷史教師，中學一級教師，陜西省教學能手，寶雞市學科帶頭人;劉曉勇（1979— ），男，陜西旬陽人，寶雞文理學院副教授。

（責編 江月陽）