“魯迅先生”的舍與得

許小明

《我的伯父魯迅先生》是人教版六年級上冊一篇紀念魯迅先生的文章，作者周曄。全文分成五個部分，以第三者的親身經歷回憶了魯迅先生的方方面面，從而展現了魯迅先生幽默含蓄、關心人民、不屈斗爭的“民族魂”形象。

課文描述的主線非常清晰，由追悼伯父引出對伯父生前事跡的回憶，插敘了三件作者親身經歷的和魯迅先生有關的事，最后由女傭的回憶作為結尾，全文緊湊圓滿，塑造出一個有血有肉的豐滿人物。

教師可以按照課文的講述線索，按部就班地引導學生體驗感悟魯迅的形象，四平八穩地進行教學，便能讓學生學有所得。然而仔細思考，就會發現問題，文學作品的謀篇一般到“三”即止，作者為什么要花這么多的筆墨將魯迅描述得如此全面，而將文學作品中“事不過三、一波三折”的一般規律置之不顧呢？作者周曄是魯迅的侄女，也是名校畢業的作家，必然知道謀篇技巧，在此卻為何“欲休還說”呢？能否將這一點當作教學的突破口？為此，筆者對課文重新進行了構建。

一、山重水復的再質疑

學生通過討論和教師的總結，不難得出文章的五個部分可以用簡單的標題來概括：追悼伯父—笑談水滸—笑談碰壁—救助車夫—女傭回憶。

教師此時便可追問：“這五個相對獨立的部分，有沒有必然的因果聯系？”似乎沒有明顯的因果關系。“可是五個部分描述得都比較詳細，你覺得哪個部分不太重要，可以簡單地描述，或者可以不寫呢？”

學生認為，每個部分都是重要的，且不能省略。教師繼續追問：“在文學作品中，有一個共同的規律，那就是情節一波三折，同時又要事不過三。如果超出三次，那么情節有可能拖沓，讀者易產生厭煩心理。你讀到過哪些和‘三有關的故事和文章？”

學生紛紛補充：三顧茅廬、三氣周瑜、三打白骨精、三只小豬、三個和尚……

“是的，可作者這‘一波一來就是‘五折，事已過五，整篇文章有沒有引起你的厭煩呢？”學生開始沉默，教師繼續引導：“如果一定要遵循這個規律，非要刪除其中兩個部分，讓整篇文章稍顯簡潔，你會刪除哪兩個部分？請默讀課文，和同桌商量后，說明你的觀點及理由。”

了解課文的內容，了解魯迅的為人，這兩點便是課文最需要解決的問題。但課文為什么要冒著惹讀者厭煩的風險，稍顯累贅地描述五件事情？能不能刪掉其中的兩個部分？憑學生的自主閱讀意識，他們肯定不會產生這樣的疑問，教師如此引導并不是畫蛇添足，而是激起高年級學生對文字的敏感，對文本的質疑，對文學的評析。果然，這一問，一石激起千層浪，課堂上學生紛紛議論開了。

二、取與舍的深閱讀

學生開始討論。有的說按照詳略分別，可以刪除簡略的;有的說可以按照關系刪去最不緊密的部分;也有的說可以按照時間的順序，刪除某個片段……他們按照各自的意見進行匯報，主要內容如下：“追悼伯父”為第一部分，引出了后面的回憶內容，所以第一部分不能去掉;“笑談水滸”和“笑談碰壁”都是關于伯父和“我”之間的談話，顯得重復，可以去掉一部分，但去掉哪一部分，學生的意見又分為兩派，理由都不夠充分;“救助車夫”和“女傭回憶”部分，寫的是伯父關心他人的品質，可以去掉其中一部分，大部分學生贊同去掉“女傭回憶”，因為這部分寫得相對簡單。

學生的意見有理有據，但最終的定論都只停留在課文的內容上。教師應該讓學生的思維走向更深處，為此做了這樣的引導：“要深讀課文，還要品讀一些有含義的句子，我們先找出魯迅的語言來體會體會。”

句子1：伯父摸著胡子，笑了笑，說：“哈哈！還是我的記性好。”

“你讀懂伯父的這句話了嗎？”學生說，伯父是在批評“我”讀書不認真。“那他為什么不直接批評‘我呢？”學生補充回答：“可能是為了不讓‘我丟面子吧。就像我家，如果在餐桌上，媽媽批評我，全家都不開心了，這頓飯也吃不好了。”“對啊，可以看出這是怎么樣的魯迅？”“這是善解人意、愛護小輩的魯迅。”

句子2：“可是到了后來，碰了幾次壁，把鼻子碰扁了。”……“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”

“你讀懂碰壁的意思了嗎？”學生搖搖頭，這時教師適時補充資料。

“對于魯迅來說，碰壁指的是什么？指遇到的迫害和危險。可是魯迅卻將這些輕描淡寫地說成是碰壁，說明他是個怎樣的人？”“他是個幽默樂觀、寧死不屈的人……”

體會了魯迅語言中的含義之后，教師適時地引導：“魯迅以筆為武器，戰斗了一生，是偉大的文學家和革命家，被譽為‘民族魂。那么你覺得要被刪除的部分，哪部分更能體現出魯迅身上有戰斗者的影子？哪些語句又讓你看到了魯迅身上革命家的影子？”

顯而易見，學生一致認為“碰壁”的含義更加深刻，相對而言，“笑談碰壁”更不能刪除。

句子3：他的臉上不再有那種慈祥的愉快的表情了……最后深深地嘆了一口氣。

學生感覺救助一個陌生的車夫和關心自家的傭人之間，似乎前者更能體現魯迅“為他人想得多”，且作者用更多的筆墨描述救助車夫，似乎也在告訴我們，去掉“女傭回憶”部分更為合適。

三、取舍后的人物還原

按照文學的創作模式，“事不過三”是應該遵循的規律。但教學是否單純地為了強調“事不過三”的原則而進行？當然不是。這般糾結地討論取與舍，會有什么所得？對學生認識魯迅會有什么幫助？教學在此時并沒有結束。

教師繼續引導：“對啊，孩子們，不妨我們將‘笑談水滸和‘女傭回憶部分刪除，再來讀讀課文，此刻你覺得魯迅身上發生了什么變化？或者少了些什么？”

學生紛紛補充說，這樣的話，魯迅少了些幽默調皮，少了些和藹親切，少了些對家里人的關愛。如果只保留三個部分，魯迅給人們的印象更多的是嚴肅、深沉、不茍言笑，這跟作者眼中的魯迅就不一樣了。

“這下，你們覺得去除這兩個部分有沒有什么不妥？”學生說：“去除后，我們對魯迅的認識就不再那么全面了。作者這樣不厭其煩地記敘五件事情，是為了讓魯迅這個人完全地展現在我們眼前。”

教師總結：“沒錯，作者的大伯也跟別人的大伯一樣，有血有肉，時而嚴肅，時而幽默，這不正是一個活生生的正常人的形象嗎？作者花這么多筆墨，寫了五件事，就是要把最全面的魯迅展現在世人面前。”

一篇好的文章，自然有它的價值。我們應該讀出規律之外的作者的意圖。教師可以引導學生去發現、質疑，并圍繞質疑進行探究，尋找質疑與原文之間的平衡。這次取舍，花了大半個課時。但是學生表現出來的探究性，絕不是單純地講授可以比擬的。

閱讀教學，要在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意地閱讀。對文章內容進行取舍，也是一種閱讀方式。這種帶著批判的思辨式閱讀，能有效拓展思維空間，提高閱讀的質量。

（浙江省紹興市柯橋區錢清鎮中心小學 312007）