基于成人高等教育的文言文教學

汪梅枝

摘 ? ?要： 面對成人高等教育改革的需要和“部編本”中小學語文教材全面使用，成人教育文史類專業的古漢語教學應更注重對學生實踐教學能力的培養，不斷提高學生的文言文教學能力，從而更好地為中小學文言文教學服務。成人教育的文言文教學應圍繞合理的教學目標，科學設計教學內容，通過更有效的教學方法開展教學。

關鍵詞： 成人教育 ? ?文言文教學

《古代漢語》是成人高等教育文史類專業的一門重要的基礎課、工具課，其中通論教學和文言文教學是該課程的重要組成部分，歷來成人高等教育中的古漢語教學存在重通論輕文言的現象。成人高等教育改革不斷深入，強調對學生實踐能力的培養。同時，近年來國家對傳統文化教育日益重視，“部編本”中小學語文教材陸續出臺，其中的古詩文選文大幅提升，小學古詩文選文占所有選篇的30%，初中古詩文選文占所有選篇的51.7%[1]（6），由此中小學古詩文的教學地位日益凸顯。面對此形勢，成人教育古漢語教學，尤其是文言文教學革新勢在必行。

一、研究目的

開展成人教育的文言文教學研究一方面是成人高等教育改革的需要。黨的十八大報告提出：“積極發展繼續教育，完善終身教育體系，建設學習型社會。”這是我國繼續教育發展的重要指導方針。成人高等教育擔負著“培養數以億計的高素質勞動者”的重要任務，成人高等教育文史類專業的培養目標之一是造就一支高素質的中小學教師隊伍。對于中小學語文教師，文言文教學是教學任務中必不可少且日益重要的一部分;成人教育的文言文教學研究是成人高等教育對象深造、就業、轉崗的需要。文史類專業的成教學生大都來自于基層的中小學校或私人企業，工作多是臨時性的，沒有一定的保障，隨時都會出現換崗或再就業，他們選擇成人教育的目的不是原來的“一紙文憑”，更主要的是借此進一步提高理論修養和實踐能力，以在今后的再就業或繼續工作中有較豐富的知識及能力儲備。文言文教學是對成教學生綜合語言能力的訓練和培養，是注重語言理論和語言實踐相結合的教學，所以應引起高校教師的普遍重視。

二、研究意義

古漢語教學必須緊緊圍繞教育改革的需要和成教學生的工作需求，結合學科特點開展有針對性的教學，達到教學目的。本研究的價值意義主要體現在：

（一）有利于進一步提高成教學生的古文閱讀、鑒賞及教學能力

來自基層或農村的成教學生多畢業于職業院校，沒有接受過系統的中文專業教育，古文閱讀水平較低。古漢語的教學目的一方面是使學生掌握系統的古漢語基礎知識及語言理論，這一目標主要通過通論的學習實現，另一方面是培養學生閱讀古書的能力，只有具備一定的古文閱讀能力，才能閱讀浩如煙海的古代典籍，才談得上繼承祖國優秀的傳統文化，使之勝任今后的中小學語文教學，尤其是古詩文教學。這一目標的實現主要通過文言文教學，只有在具體文言篇目的教學和學習中才能逐漸培養和提高學生的閱讀鑒賞能力和教學能力。

（二）有利于更好地為中小學文言文教學服務

上文已提到，古詩文占中小學選篇的比重日益增加，那么，文言文教學自然占有中小學語文教學的相當比重。成教學生中的大部分來自于基層的中小學校，這些學校的文言文教學尤其薄弱，主要是因為語文教師的古文閱讀與教學能力欠缺。只有教師的古文閱讀水平和教學能力提高了，學生的水平才有可能提高，這既是應試教育的要求，更是當前提倡“國學教育”的需要，因為國學的精髓之一存在于先秦的典籍中。通過閱讀經典篇目，讓學生在每日的古文誦讀中感受古人的德行與智慧。所以，加強對成教學生的文言文教學和訓練勢在必行。

三、研究內容

以往的文言文教學研究主要集中在中小學和中高職學段上，有少數針對成人教育的研究是從古漢語教學的整體角度展開的，其研究涉及范圍較寬泛，缺乏一定的針對性，面向成教學生的文言文教學專門性研究幾乎沒有，但是這些研究也為本研究的開展奠定了一定的基礎。同時，以往的相關研究使我們看到，解決中小學文言文教學問題的途徑之一是加強對中小學語文教師的古文培訓，本研究的開展恰恰有利于此問題的順利解決。本研究主要圍繞以下三個方面展開：

（一）教學目標

1.通過文言文教學，使學生進一步掌握古漢語的基礎語言知識，能夠把在通論中學到的理論知識運用到具體文言篇目的解讀中，能夠分析常見的古書用字現象、古今詞義差異、語法現象等問題，能夠精讀文言作品。這是文言文教學要實現的基本目標。

2.高校教師通過對具體作品蘊涵的豐富思想文化內涵的發掘，使學生切實感受到傳統文化的魅力，實現繼承優秀傳統文化的目標。過去的文言文教學，教師過于注重對文章字詞句的疏通、解釋和翻譯，往往忽略對作品豐富思想文化內涵的闡釋，認為那是文學課要解決的問題，這種想法和做法把語言與思想、語言與文化完全割裂開來。事實證明，其教學效果是不顯著的，學生如果只是為了應付考試，即使暫時記住了某些字詞句的用法，不久也會忘得一干二凈，甚至都不記得曾經學過某篇文章了。讓學生以文言字詞句的學習為媒介深刻領會作品蘊含的思想文化內涵，從中感悟古人的思想和智慧，以此凈化學習者的靈魂，獲得真正的思想品格的升華，這才是文言文教學追求的崇高目標。

3.提高成教學生的文言文教學能力。學生會從語言、思想、文化等角度分析文言作品只是實現了文言文教學目標的一部分，教師應在此基礎上，通過開展一定的教學實踐活動，讓學生把學到的知識、形成的素養轉化為教學實踐能力，真正為中小學語文教學服務。

（二）教學內容

除了教學大綱和相應教材中涉及的教學篇目外，教師在實際教學中還要根據成教學生的特點及實際需求設計教學內容，因為畢竟有些教材的文選過于陳舊，沒有針對成教學生和中小學教材的實際情況設計選文。所以，教學內容上主要注意兩個問題：

1.注重與中小學文言文教學相銜接。文史專業的成教學生有一大部分來自中小學教學一線，他們來深造的目的之一是希望通過進一步學習提高教學水平。就文言文教學而言，從事中小學語文教學的成教學生更希望通過該課程的學習使文言文教學水平得以提升。大學古漢語課教師不但要對大學階段古代漢語的教學內容和教學目標做到心中有數，而且要對中小學文言文的教學內容和教學目標了然于胸。這里所說的銜接，既包括文言篇目的銜接，又包括古漢語知識點的銜接。如“部編本”中小學教材的選文從先秦兩漢到唐宋明清均有選編，在教學中要重視引入中古以至近代文言或古白話篇目，而不能像過去一樣只注重對上古漢語文選的教學。只有如此，才能滿足成教學生的需求，真正讓他們學以致用。

2.注重與學生實際和現實社會相聯系。文言文本是古代的語言，說的也是古人古事，如果沒有較深厚的古文功底，那么是無法體察它的現實意義的。一些成教學生來自私人企業，更看重所學知識的實用性和現實性，針對他們的需求，從選文文本出發，教師要用心發掘作品所能體現的現實價值，以此吸引學生的注意力，調動他們的學習積極性。比如在講《論語·侍坐》時，筆者結合文本讓學生討論了“從四個學生的回答中可以看出他們有著哪些不同的性格？”“為什么孔子說‘吾與點也？”“曾晳關于理想的敘述和其他三個學生的有何不同？”四個問題，以此引出關于“個人幸福與社會責任的關系”的討論。學生都能積極參與研討，各抒己見。這樣的討論結合當下社會現實，能夠引導學生發表不同的見解，既能培養其深度思維能力，又能鍛煉其語言表達能力，還能激發其責任意識，改變教師“一言堂”的現狀，最終活躍課堂氣氛，收到很好的教學效果。

（三）教學方法

適當的教學內容需要科學、合理、有效的教學方法為媒介才能得以貫徹和實現，在多年的教學探索中，筆者在貫徹教學目標、教學大綱的前提下，結合具體的教學對象和教學內容，提出并實施了“讀”“議”“講”三位一體的教學方法，使學生真正參與到教學之中，真正學有所得、學有所用、學有所為。

1.以“素讀”為起點，以“成誦”為目標，開啟對古詩文內容創造性的感知和理解。“素讀”的最早定義是日本人根據我國古代私塾的教學方式而提出的，即不追求對文章的投入理解，只是將其反復朗讀，爛熟于心。它是不帶任何先入之見的誦讀，這種方法有利于學生創造性思維的訓練，能把誦讀的過程變成一個發現的過程，一個自求自得的過程。陳琴老師是“素讀”經典的成功踐行者[2]。多篇文章強調，“素讀”是“本色閱讀，是最原始也是最語文的閱讀”[3][4]，傳統的定向閱讀容易限制和約束學生的思維。

從以往研究看，“素讀”雖然主要針對中小學生，但其對大學生尤其對成教學生同樣適用。一者，這些學生在今后要作為教師執教中小學語文，要求中小學生誦讀經典，其前提是，老師先要知道如何誦讀，先要身體力行;二者，隨著科技發展和智能手機的普及，學生的閑暇時間被手機電腦所捆綁，碎片化閱讀泛濫，卻缺乏對經典作品的深入閱讀。古漢語文言文教學可以在此情形下展開對“經典”的“素讀”。

成教學生在日常學習工作中往往有自己的看法和觀點，當面對一篇文言作品時，他們完全可以憑借自己的初步感知理解，教師沒有必要首先設定一定的框架約束他們。這種情況下，“素讀”就是最好的教學方法，是“不教而教”的方法。同時，通過一遍遍地“讀”，最終“成誦”，逐漸培養古漢語的語感，在“潤物細無聲”中建立對古漢語的理解和把握。根據課時具體情況，可以課內“讀”，也可以課外“讀”。為激發學生的讀書熱情，筆者嘗試采用加分的方法，如每背誦一篇300字左右的文章加1分，以15分為上限，算入最終成績。結果，學生們紛紛找我背書。通過一學年的堅持，班上90%以上的學生能背誦近萬字的文言作品。筆者告訴學生，如果常年堅持不松懈，這種積累將是驚人的。筆者相信，這些學生于日后教學中會運用這種方法，使更多的孩子受益，校園中時時處處都見讀書人，都聞讀書聲。

2.以學生“討論”和教師“引導”相協調，激發學生積極思考，提高學習興趣。傳統的成教課堂往往是教師“一言堂”式的教法，學生除回答老師的問題外，幾乎不參與課堂活動，沉悶的課堂很難激發學生的學習興趣。如果教師不刻意要求到課，那么缺課率往往很高。教師應該從學生的角度出發，結合文言篇目多設置一些可供討論的問題，引導他們積極參與。教師要根據學生的討論做出點評性應答和引導，并適當給予加分之類的獎勵，這樣，學生的興趣很容易被激發，學習積極性大大提升。

如筆者在執教《鄭伯克段于鄢》一文時，在學生熟讀成誦之后，在講解字詞句等語言內容時，設置了“結合文后注釋找出文中出現的用字現象、詞類活用和特殊句式”這一問題，先是小組討論，之后對學生存在分歧的地方，如“既而悔之”“夫人將啟之”中動詞的為動用法展開講解，對“不如早為之所”中“為”的用法和“其是之謂乎”這一特殊句式展開分析，對學生能達成共識的問題一筆帶過。這樣既能有效利用課時，又能發現學生在語言學習上的不足以及時幫助。另外，筆者還設計了對文章中人物形象的討論環節，如對莊姜、莊公、公叔段這三個核心人物的認識，一度引起學生的熱烈討論，引發學生對親子關系、兄弟關系的認識和思考。這種各抒己見的探討，既使學生深刻了解了文中人物的性格特征，又引導他們在生活中正確對待自己的父母子女、兄弟姐妹。這樣討論既活躍了課堂氣氛，又帶動了學生積極思考，師生共同參與，既有效完成了教學任務，又無形中拉近了師生距離，增進了感情交流。

3.以教師“講”和學生“講”相配合，共同營造活躍的課堂氣氛。在一定程度上，成教學生比普通全日制學生更愿意積極參與課堂，尤其當教師所講文言作品和他們執教的內容有一定聯系或完全相同時，他們更愿意發表觀點，這時便可以采用“師生同登講臺”的方法，再進行對比，分析誰的教法更生動、有效，以取長補短，共同提高。

如筆者在講授《呂氏春秋·察傳》時，首先讓成教生講授《穿井得一人》一文，該文是部編本初中語文教材七年級上冊的一篇選文，其出處即自《呂氏春秋·察傳》。大部分學生是按照先串講課文，然后分析其中的古今異義、一詞多義、詞類活用，再分析此寓言故事蘊含的深刻寓意，中間穿插朗讀、提問、練習等環節，基本能夠有效完成教學。但這種教學對培養中學生的閱讀興趣和閱讀能力還比較有限，課時結束時，雖然中學生對此文基本上沒有語言閱讀的障礙，也基本能明白其中蘊含的道理，但由于課上的閱讀材料有限，更多的課時被老師的講解所占據，學生的課上閱讀無法拓展和深入，其中的道理也是經由老師的講解而來，非經自己思考所得。針對此情形，筆者安排了《呂氏春秋·察傳》一文的講授。該文“穿井得一人”“樂正夔一足”“子夏之晉”三件事構成一個有機整體，共同說明“凡聞言必熟論，其于人必驗之以理”。同時，原文開宗明義，“夫得言不可以不察，數傳而白為黑，黑為白”，強調調查取證的重要性，最后結篇明確指出如何調查：“辭多類非而是，多類是而非，是非之經，不可不分，此圣人之所慎也。然則何以慎？緣物之情及人之情，以為所聞，則得之矣。”筆者主要安排成教生閱讀此文，并與初中課文比較，使之明白中學的課堂也可以由教師“主講”變為學生“主讀”，通過一定數量的相關語言材料的閱讀，既可以擴充學生的閱讀量，鍛煉理解力，又可以使學生自行獲得感知和體悟。

另外，通過學生的講課，筆者也看到一線語文教師在文言文教學上的特點和不足，如他們非常注重對學生的引導，注重師生互動，文言知識的講授非常全面系統，基本每課都有總結;這種對知識的梳理顯得過于煩瑣，往往使學生不得要領。對此，筆者建議成教生就地取材，有些字詞的不同用法在同篇文章即見，大可不必東一句西一句地拼湊，如在“國人道之，聞之于宋君”“宋君令人問之于丁氏”兩句中，“聞之于宋君”“問之于丁氏”結構相同，但其中字詞的用法，如“聞”與“問”兩個動詞用法有別，前者是使動用法，后者是一般用法，教師可以提醒學生，詞類活用的判斷是根據具體的句子分析的，不能脫離語境。再如兩個“于”，雖然都是介詞，但功能不同，前句中“于”引出動作的發出者，后句中“于”引出動作的對象。這樣充分利用現成的材料，既省去了到處找例句的辛苦，又把本篇文章分析透徹。至于其他篇目中出現的類似字詞用法和差異之處，可以在期中或期末復習時由學生或老師進行較系統的總結。

總之，通過教師和學生共講一文，學生在教育和自我教育中得到鍛煉和提高，教師也在其中發現自己的不足，做到教學相長。

綜上所述，在教學目標上，成教文言文教學要改變過去只把疏通字詞、闡釋語法、翻譯句子作為文言文唯一教學目標的意識，而要通過文言作品的講讀，在語言學習中了解歷史文化，洞察古人智慧，感悟民族靈魂，獲得審美的體驗和思想的升華，進一步提高文言文教學能力;在教學內容上，成教文言文教學要打破教材文言選文的限制，多和學生的實踐教學和工作現實相結合，真正實現教師“教之所需”，學生“學之有用”;在教學方法上，成教文言文教學要改變過去教師“一言堂”式的教法，讓學生更多地參與課堂教學，通過“素讀”“討論”“登臺”等方式調動學生的學習積極性。學生既通過誦讀學習了語言，感受了古文的魅力，又通過討論、發言、講解，活躍了思維，深入理解了篇章主旨，最終提高了文言文的閱讀能力和教學能力。

參考文獻：

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2]陳琴.“素讀”經典[J].人民教育，2007（21）.

[3]鄧彤.素讀：教學與研究的著力點[J].中學語文教學，2010（7）.

[4]胡婕.淺談中學語文閱讀素讀教學[J].語文學刊，2012（3）.

[5]王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999.

[6]溫儒敏.語文（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2016.

基金項目：本文為聊城大學2016年度成人教育科研立項“基于成人教育的文言文教學研究”（項目編號：125061603）的成果。