再議全科型教師教育

戴澤華，郭飛君

(長春師范大學 教育學院，吉林 長春 130032)

教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》強調：“面向培養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學教師，重點探索借鑒國際小學全科教師培養(yǎng)經驗、繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式”。這為全科型教師教育的改革和發(fā)展指明了方向。認真研究全科型教師教育的理論構架與實踐經驗，不僅是教育界在教育現(xiàn)代化建設中亟待解決的關鍵問題，也是全社會和諧建設與發(fā)展無可回避的一個基本問題。

一、全科型教師教育與教育均衡發(fā)展

教育均衡是教育和諧的基本要求，也是發(fā)展全科型教師的教育目的之一。教育均衡有三層含義：一是指基礎教育的資源配置均衡；二是指教育資源配置中基礎教育與高等教育資源配置的均衡；三是指高等教育資源配置中普通高等教育與高等職業(yè)教育資源配置的均衡。應該指出，基礎教育不均衡發(fā)展問題的形成有其復雜的歷史背景，是在落后的農業(yè)國經濟基礎上建設工業(yè)化國家進程中形成的特殊舉措，是特定歷史時期的文化產物。但是，我國基礎教育資源配置失衡在某種程度上也受數(shù)千年農業(yè)經濟導致的文化惰性的影響，即習慣于將一種生產生活經驗簡單照搬于其他生產生活領域。不可排除的是，所謂重點校，即“允許一部分人先富起來”的經濟發(fā)展策略在特定背景下跨領域簡單化延伸。同時，國人“學而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)和“望子成龍”的血緣文化也使“重點”與“擇校”成為教育資源配置長期失衡的社會文化基礎。時至今日，這一廣泛存在的文化思維仍然在一定程度上制約著基礎教育文化資源配置，是教育均衡發(fā)展中或明或暗的羈絆。

社會文化的巨變往往會以超常的運動方式給教育領域以新的沖擊。在上述矛盾尚未得到強有力的突破時，改革開放引領的城市化進程又成為現(xiàn)代化建設中新的最具代表性的文化符號，“三農”也因而成為當今我國新型城鎮(zhèn)化建設的一個重要性和代表性命題。之所以說其具有“重要性”和“代表性”，是因為城市化是工業(yè)社會形成的必然，而“三農”問題的解決事關我國改革的成敗。教育均衡問題也因此劇烈變化而顯得尤為突出。因為農村基礎教育的資源配置已不只是給農民子弟一個與城市兒童同等教育機會的問題，它涉及“三農”建設的人力資源生產與再生產，涉及我國第一產業(yè)——農業(yè)的未來發(fā)展，還涉及城鎮(zhèn)化建設過程中新增人口的資源秉賦問題。

人是生產力中最為根本的要素。全科型教師教育所要面對的“三農”問題和“城鎮(zhèn)化”問題，實際上是我 國人力資源生產與再生產中最為關鍵的資源秉賦建設與改善問題。從這個角度來說，基礎教育均衡問題既是一個解決當前城鄉(xiāng)差異的節(jié)點問題，又是一個實現(xiàn)長遠的社會公平正義的節(jié)點問題，還是一個解決我國現(xiàn)代化建設所需人力資源秉賦的節(jié)點問題。

全科型教師教育所培養(yǎng)的全科型教師，針對的就是基礎教育，特別是數(shù)理化兼能、文史哲貫通，甚至藝術、體育也能教的教師闕如問題。全科型教師教育主要面對農村，尤其是老、少、邊、窮地區(qū)中小學校師資隊伍建設。其要解決的，既有一般意義上的教育資源合理配置問題，還有優(yōu)質教育資源的擴大問題。目前，我國很多地區(qū)農村中小學義務教育水平偏低。教育部對全國基礎教育均衡問題的督查得出的結論之一是農村中小學教師老齡化嚴重，師資結構性短缺突出①。農村小學語文、數(shù)學教師占比為90%以上，而外語、科學、音樂、體育、美術等科目任課教師占比不到10%，一些省份甚至僅有5%左右，這使很多農村中小學連國家規(guī)定的課程都開不齊，影響了學生的素質發(fā)展。此外，“留守兒童”帶來的“留守老師”“一肩挑”問題，也在呼喚全科教師的教育與培養(yǎng)。從民族的未來講，全科型教師所要承擔的是為全民族科學文化素養(yǎng)的提升培養(yǎng)合格的教育者，他們所要擔負的是完整意義上的園丁之責，是為下一代的健全人格形成鋪路奠基的引導者與示范者。

其實，全科教師的培養(yǎng)并不是一個全新的話題。在重視人文關懷的古代希臘和古代中國，學園和杏壇中的教者都是“全科”型智者，其所教授的也都是關乎人文的各種知識。即便是在科學教育甚為成熟的現(xiàn)代大學文化中，將藝術與科學視為姊妹，專注科學也關注人文同樣是一些世界知名學府的治學傳統(tǒng)。我國中師教育也長時期以培養(yǎng)全科型小學教師為己任。新中國成立后，面對“一窮二白”的經濟與文化基礎，全科型教師為國民科學文化素養(yǎng)的提高做出了重要貢獻，是新中國社會主義教育事業(yè)的開拓者與筑路人。十年“文革”摧毀了我國經濟社會發(fā)展和文化進步的基本秩序，受災最重的就是教育領域。改革開放后，百廢待舉、百業(yè)待興，在資源緊缺的特定條件下，從高等教育到基礎教育都在分類配置資源，從“分類”中進入“重點”學校的最簡明的標準就是出“尖子生”，而衡量“尖子”的標準就是“升學”，評價學校工作的標準即是“升學率”。沿著同樣的思維路線，教師教育的發(fā)展即“中師專科化”“專科師范本科化”。擔負全科教師教育的中師功能弱化，分科式教學體系則成為培養(yǎng)方式中最具應試價值的選擇。此外，從應試教育中脫穎而出的科技精英們的學習體驗也使他們更偏愛自己成長的搖籃，從而影響教育政策與資源配置的話語權。

筆者并非一概反對分科式教學，也并不認為分科教學不可以培養(yǎng)社會所需要的基礎教育師資。筆者在這里要著重強調的是，面對我國特有的教育資源配置中的城鄉(xiāng)二元分割以及其后的教育事業(yè)發(fā)展的變數(shù)，全科型教師教育在當下是一個最為有效的解決途徑，而且對于我國農村基礎教育的長遠發(fā)展而言也是有益的發(fā)展路徑。可喜的是，我國一些高師院校、中小學為此投入了很大精力，進行了積極探索，如以政府—高校—中小學“三位一體”方式組成的以高師院校為主體、以各省教育主管部門為政策導向、以地方中小學校為協(xié)作伙伴的教師教育協(xié)同創(chuàng)新共同體開展的教師教育改革與實踐研究以及國內一些地方高校跨區(qū)域組成的面向農村基礎教育的協(xié)同研究，都為新的全科型教師教育理論模型的建構和實踐模式的探索積累了寶貴的經驗，也為從根本上解決教育資源均衡問題作出了有益的嘗試。

二、全科型教師教育與素質教育

素質教育的理論價值及其意義在我國已討論多年，但在實踐中收效有限。原因固然是多方面的，但基本原因不外乎兩個方面：一是教育觀念，二是教師隊伍。其中的教育觀念問題，在理論上并不難厘清，因為時代在變，經濟社會與文化大環(huán)境在變，人們的觀念(包括教育觀念)不可能一成不變。一般地說，“生存環(huán)境決定生存狀態(tài)”，正在向現(xiàn)代社會急速轉變的中國教育也應如此。由于教育在社會文化的變革進程中具有一定的滯后性，且實用功利意識和單一計劃經濟思維根深蒂固，應試教育問題很難在較短時間內得到根本解決。因而，我國教育改革比之于經濟體制改革，在成效上存在較大差距。這兩者反映在教師隊伍建設上，即表現(xiàn)為教師隊伍的素質與專業(yè)化水平存在明顯的欠缺，與經濟社會發(fā)展和文化進步對教育及教師的要求不相適應。其中尤為突出的是教師隊伍結構嚴重偏科問題長期累積，導致了全社會偏科意識濃重，對國民素質乃至社會文化的健康發(fā)展造成了不容忽視的負面影響，加重了學生的片面化發(fā)展。對此，教育界自身自不待言，整個社會也都在努力尋求改變。但是,實踐中的各地中小學校，尤其是一些名校又都在圍繞中、高考“狀元”拼來爭去，并以升學率為學校是否成名的生命線。

基礎教育的這一狀況也延伸到高等教育領域。我國高校教師在這一人文成長環(huán)境中形成的專業(yè)面過于狹窄,這體現(xiàn)在教師教育及其他各專業(yè)教育教學活動中。人們常常批評我國學生的問題意識不強、求異意識不足、反思意識淺淡，原因之一在于從教者的人文視野及科學素質領域過窄，不可能給奠定民族科學文化素質基礎的基礎教育以足夠的師資條件。因而也就談不上建造培養(yǎng)“大師”的搖籃。出不了大師的教育是跛腳的教育，沒有大師的文化是單薄的文化。因為“大師”不只是可稱之為“大師”的某個巨人，還有可與這個巨人交流、對話，相互促進，互為表里的社會文化“場”。這個場域的建設與成熟依賴于素質教育的建設與成熟，取決于建構與實施素質教育的教育者面對兒童所進行的每一個教育教學活動中的科學與人文的統(tǒng)一程度及其含量。這個不可或缺的教育基本底線，直接決定著一個民族的教育真誠和文化個性，昭示著一個國家的價值追求和文化力量。正是在這一意義上，教師是“人類靈魂的工程師”的內涵才能夠得到正確的詮釋。然而小農經濟意識的淺近眼光往往看不到教育的這一宗旨，看不到通過正確的教育培育一支宏大的“人類靈魂工程師”隊伍對民族與國家未來的深遠意義。

面對上述言與行雙重標準的教育現(xiàn)實，全科型教師教育在理論上堅持馬克思關于人的全面發(fā)展的學說對教育本質的闡釋以及馬克思主義經典作家對人的自由本質的高度關懷，將教育的原點置于學生主體性、歷史性、實踐性的養(yǎng)成及健全人格的形成上。在實踐中，將立德樹人放在首位，努力打破傳統(tǒng)的精英主義教育對人才培養(yǎng)的制約和以升學為學校教育價值取向的課程定位，強調學科間的聯(lián)系和綜合，淡化學科界限，重視不同課程領域內學生科學思維的生成與發(fā)展，突破我國基礎教育在長期單一計劃經濟體制下形成的相對固化的分科課程教學模式。雖然這種分科教學模式始于西方科學從哲學中分離而出時條分縷析式的科學傳統(tǒng)，對西方科學教育的發(fā)生與成長、成熟功不可沒，但是隨著資本主義社會化大生產的社會分工日益精細化，西方科學教育的分科教學也出現(xiàn)了過度追求單一學科體系系統(tǒng)化的傾向。這一傾向使科學教育的整合、反思功能逐漸淡化、弱化，在后來的蘇聯(lián)式單一計劃經濟體制中不但沒有得到有效抑制，反而因為后發(fā)國家急迫的工業(yè)化需求而進一步放大，這也直接影響到我國科學教育諸課程的教學思想與課程定位，其結果是科學與其母體哲學的疏離以及科學教育與其主體——人的人文需要的疏離。

全科型教師教育推行的全科教育所要解決的正是這種科學與人文疏離導致的人性迷失，因而其培養(yǎng)的正是我國基礎教育新課程改革急需的實施者。這種教學模式以廣闊的人文視野和執(zhí)著的科學精神面對學生的生理、心理發(fā)展和健全人格的形成，因而全科型教師不再因襲成人世界的代言人形象，而是以自身的人格形象做兒童素質發(fā)展與個性形成的導師，啟迪、引導學生主動地面對學習，面對生活世界與科學世界的多姿多彩。而這也正是真正意義上的素質教育的人文圖景。在這一圖景中，教師與學生是不可分割、相互依存、互為表里的教學共同體。學生在教師的人格構成及其教學—生活實踐中，感受到的是生命個性的社會化生成的軌跡及其在教學—生活中的價值與意義，并在潛移默化中看到自己的生命個性在社會化生成中的軌跡乃至自身人格成長在教學—生活中顯現(xiàn)出來的價值與意義；教師則在學生的個性形成及其教學—生活實踐中釋放出來的童真天性、好奇心、求知欲與成就感中，反觀到自身人格構成中的經歷和時代局限，因而在與學生的互動中不斷進行自身人格的再構與完善。因而，這一圖景既是一種民族文化場域的呈現(xiàn)，也是在這一文化場域中師生教學共同體造求的特定“鏡像”組合——教師與學生互證且互見其真實的存在。這里的“真實”，即非矯飾，非人為地將教師與學生對立起來，亦即不是通過塑造成人社會代表的方式將成人社會認可的標準強加給未來一代。因而，完整意義上的教學共同體是在最大限度地主張人的主體性、歷史性、實踐性存在。其中，人的主體性要求教育滿足學生在學校教育階段完成人的基本社會關系的建構；人的歷史性要求教育關注學生人文成長的過程性；人的實踐性要求教育必須將人的主體精神和實踐能力統(tǒng)一起來，發(fā)展學生的創(chuàng)造意識。所謂全科型教師教育與“全人教育”“生命教育”的關系蓋出于此。

近年來，國內一些高校，尤其是肩負為地方基礎教育改革與發(fā)展服務的地方高師院校將學校建設的基點放在全科型教師培養(yǎng)上，將學校的發(fā)展與地方基礎教育的素質教育建設統(tǒng)一起來，目的在于“辦好人民滿意的教育，讓每個人都有平等機會通過教育改變自身命運、成就人生夢想”[1]，規(guī)劃與建設中國特色的全人教育、生命教育人才培養(yǎng)體系，理論上大膽創(chuàng)新，實踐上積極推進，取得了一批可喜的成果，為從根本上解決素質教育與應試教育的矛盾問題做了具有戰(zhàn)略意義的基礎性工作，也為教師教育的定位問題提供了可資鑒借的范本。

三、全科型教師教育與創(chuàng)意教育

衡量人才培養(yǎng)的質量一要看能否適應經濟社會發(fā)展的需要；二要看能否適應人的發(fā)展需要[2]。實施創(chuàng)新教育的目的在于培養(yǎng)創(chuàng)新人才，以滿足社會和人的發(fā)展，而創(chuàng)新教育的核心是創(chuàng)意教育。創(chuàng)意教育是一種以培養(yǎng)人的創(chuàng)意思維與創(chuàng)意實踐能力為旨歸的教育活動。作為上層建筑的一部分，創(chuàng)意教育的土壤是信息經濟時代處于經濟核心區(qū)域的創(chuàng)意經濟，而創(chuàng)意經濟是以創(chuàng)意，即人的智慧為主要資本的經濟活動，其產業(yè)形態(tài)是文化創(chuàng)意產業(yè)，其生產特征是以大眾的創(chuàng)造性構想的產業(yè)化實現(xiàn)與發(fā)展取代傳統(tǒng)工業(yè)社會的精英文化團隊的大機器生產，其關注的不再是產品的物質形態(tài)本身，而是由一定的產品形態(tài)所表達的生活方式。創(chuàng)意在這里是一個主體精神和創(chuàng)造性能力的綜合體，它可以是一種創(chuàng)造性的思維、一種靈動的意識活動、一種新異鮮活的思想、一個超乎尋常的活動方案、一個將想象轉化成產品的構想，也可以是一件出乎人們意料的設計、一個突發(fā)異想，甚至一個與眾不同的產品形成過程。

創(chuàng)意經濟，抑或文化創(chuàng)意產業(yè)的發(fā)生源于人們對工業(yè)社會諸種矛盾的反思，反映了世界各國力求擺脫工業(yè)社會所導致的人性危機。因而，創(chuàng)意不是一個固定模式的重復，也不是一種大工業(yè)生產中的機械運動。在既往的人類文化活動中，不是沒有創(chuàng)意要素的存在，而是傳統(tǒng)的田園社會尚不具備產生出創(chuàng)意產業(yè)化的社會需求及其經濟基礎；工業(yè)社會更關注的是產品以及產品可以實現(xiàn)的資本增值，是精英集團掌控的機器化生產秩序，使人成為機器的一部分，再去創(chuàng)造新的機器。創(chuàng)意經濟已成為一種新型的經濟類型，是調整社會運行機制的戰(zhàn)略性舉措。與創(chuàng)意經濟密切相關的創(chuàng)意教育也便成為世界各國教育改革中得到各方關注的熱點。

與此相關聯(lián)的是現(xiàn)代社會中人對人自身所追求的“現(xiàn)代性”的反思。隨著持續(xù)不斷的全球性、地域性矛盾沖突的演化與發(fā)展，以及科學技術高度發(fā)達將整個世界擠壓成一個“村落”，人類社會的方向感反而愈來愈不清晰，人性的物化危機以及一個多世紀的工業(yè)社會發(fā)展模式受到愈來愈多的置疑。概言之，工業(yè)社會對人的個性的壓抑與異化催生了又一波人向人的自由本質復歸的動機。信息社會的到來，為社會大眾通過個性化信息傳播實現(xiàn)根本意義上的大眾傳播提供了條件，也使各個層面、各個類別的文化創(chuàng)造物在草根階層的創(chuàng)意活動中演繹出前所未有的文化創(chuàng)意產品。它們不僅是國家層面文化意志的表現(xiàn)，也在更廣闊的文化層面表達著大眾的審美意象和追求。因此，在世紀之交勃興的文化創(chuàng)意產業(yè)已超越了發(fā)端于“二戰(zhàn)”之后依附于科技的文化工業(yè)所制造的廉價商品形態(tài)。其個性化的創(chuàng)造與釋放與馬克思畢生追求的人的主體意識、實踐意識的張揚殊途同歸。因而,創(chuàng)意文化時代到來的意義真的如本雅明所言，不亞于16世紀科學從哲學中解放出來。而創(chuàng)意教育所要秉承的正是這樣一種將人的主體精神與實踐精神最大限度地予以激發(fā)、引導，使學生個性特征最優(yōu)化發(fā)展的教育。它不僅適用于直接面向文化創(chuàng)意產業(yè)的藝術類專業(yè)的建設與發(fā)展，也適用于所有尊重創(chuàng)新意識培育對學生健全人格形成的價值，并付之實踐的非藝術類專業(yè)。因為文化是一個整體，只有物質文化、制度文化、精神文化、行為文化等圈層之分，而無“文”“理”之分，因而人的基本素質構成是不應該，也不可能作“文”“理”之分的。換言之，人作為“類”的存在，其素質構成中有“文”，亦有“理”，二者缺一不可。作為個體的存在，人有興趣、愛好之不同，有個性特長之不同，但是其基本的社會化構成中“人文”與“科學”兩種素養(yǎng)兼而有之，因為人畢竟不是一種單純的自然物的存在，而是一種復雜的社會的存在，是“一切社會關系的總和”。所以“社會關系”的范疇有多大，人的自由本質得以發(fā)揮和張揚的范疇就有多大。同理，創(chuàng)意文化時代的到來，也是人類社會進入新千年的特定時代的文化發(fā)展階段所致，是人的主體性、歷史性、實踐性發(fā)展到“這一個”世紀之交所創(chuàng)造的嶄新文化形態(tài)。在這個時代，創(chuàng)意文化的創(chuàng)造物已實現(xiàn)了物質文化、制度文化、精神文化、行為文化乃至信息文化的高度統(tǒng)一，即創(chuàng)意產品已不再是此前的工業(yè)社會及農業(yè)社會所創(chuàng)造的單純的工業(yè)品和農業(yè)品，而是一種寄寓著現(xiàn)代社會人的生存生活方式的文化物。這一“文化物”與傳統(tǒng)工業(yè)品、農業(yè)品的根本區(qū)別在于它不只是滿足人的某種功用需要，而是成為人的朋友、人的社會關系構成的一部分。正因為如此，創(chuàng)意文化所包括的創(chuàng)意教育要求我們比以往任一歷史時期的教育都更要尊重人的主體性、歷史性與實踐性，同時也更加關注人的個性化創(chuàng)意意識的發(fā)掘、引導與促進，因而也更看重素質教育的深度與廣度。而全科型教師教育所倡導的全科教育，正是這樣一種素質教育。它在本質上是一種全人教育，是一種對兒童生命過程的啟迪教育，也是最適宜于從基礎教育階段開始構建的以創(chuàng)意意識培養(yǎng)與激發(fā)的創(chuàng)新啟蒙教育。在這里，創(chuàng)意教育以一種更具人的個性特點，也更具人的自由本質的方式與創(chuàng)新教育實現(xiàn)交集，并成為新千年創(chuàng)新教育的前導。

作為新事物，創(chuàng)意教育、創(chuàng)意經濟、創(chuàng)意文化等概念在我國的認知與研究尚在起步階段。但是其在社會文化發(fā)展中的轉折作用也必然會在一定的條件下得以凸顯，這一條件就是創(chuàng)意教育的理論框架與實踐模型的構建。值得注意的是，國內已有學者在關注并積極倡言相關研究，尚屬起步階段，但是有了先行者，就一定會有跟進者。我國轉變發(fā)展方式、實施創(chuàng)新型國家建設方略的戰(zhàn)略決策也必將推動創(chuàng)意教育的大發(fā)展。

四、結語

從分科到全科，從知識教育到素質教育，直至關注學生關鍵能力的培養(yǎng)②，這是新時代教育發(fā)展的必然，也是我們當下的使命和任務。全科型教師教育的研究和實踐，是發(fā)展全科型教師教育、實現(xiàn)教育均衡發(fā)展、實施素質教育、構建創(chuàng)意教育的必要條件，因而也是建設和諧教育、創(chuàng)新型教育的必要條件。

[注釋]

①國家教育督導檢查組對安徽、福建、廣西、海南、河北、河南、黑龍江、湖北、湖南、江蘇、遼寧、青海、山東、山西、陜西、四川、天津、西藏、新疆、浙江、重慶等21個省市自治區(qū)進行了義務教育均衡發(fā)展督導檢查。調查顯示農村學校仍存在音體美、英語、信息技術、科學等專業(yè)教師不足問題，教師隊伍整體素質不能很好地滿足課改需要。

②關鍵能力即認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。詳見中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》。