基于NSSE-China調查的高校學生學習投入研究綜述

陳秀蘭 陳曦 劉遠芳 徐學榮 石德金

[摘 要]本研究對NSSE-China的產生、本土化、理論化過程中的相關研究文獻進行梳理，運用文獻分析法，綜述學習投入的概念與內涵、學習投入的測量工具NSSE-China的發展，分析中國高校學生學習投入狀況，對影響大學生學習投入的各方面因素進行梳理，最后構建了基于NSSE-China調查的各因素對學習投入的影響路徑圖。

[關鍵詞]學習投入;影響因素;NSSE—China

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）03-0009-06

21世紀以來，全球高等教育領域對質量保證日益重視，對于教育質量的評估，不單純只注重教師教的質量，更關注學生的學習質量，因為確保大學生學習質量是高校的一個核心目標[1]。對于高校教學質量評估，國外專家學者認為僅圍繞學校資源和聲譽的評估方式不能真正反映大學的教學質量，而學生的學習經歷對高等教育質量評價具有重要意義[2]。于是，英、美、澳等國家都開展了全國性的、甚至是國際性的大學生學習調查，如澳大利亞的課程滿意度調查（Course Experience Questionnaire，CEQ）、英國的全國大學生調查（National Student Survey，NSS）等。這類調查的關注點是教師的教學以及院校開設的課程方面的質量[3];美國的全國大學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement， NSSE）則主要是從學生的學習投入入手，試圖揭示大學生在高校中的實際作為。受它影響，澳大利亞和新西蘭自2007年也開始實施大洋洲大學生學習投入調查（Australasia Survey of Student Engagement，AUSSE）、英國高等教育學會2013年開始了英國大學生學習投入調查（United Kingdom Engagement Survey，UKES），而中國的清華大學教育研究院于2007年引進NSSE，將其進行漢化形成“中國大學生學習性投入調查”，簡稱NSSE-China，并于2009年開始在全國百所高校中進行年度調查研究，研究工具在這本土化和理論化過程中獲得持續改進。NSSE-China工具已經發展成為具有中國特色的“中國大學生學習與發展追蹤問卷調查”（簡稱CCSS）。至此，一場理解與促進大學生學習投入的國際運動[4]正式形成。在此背景下，本研究對NSSE-China的產生、本土化、理論化過程中的相關研究文獻進行梳理，運用文獻分析法，綜述學習投入的概念與內涵、學習投入的測量工具NSSE-China的發展，分析中國高校學生學習投入狀況，對影響大學生學習投入的各方面因素進行梳理，最后，根據綜述構建了基于NSSE-China調查的各因素對學習投入的影響路徑圖。

一、學習投入概念與內涵的研究

學習投入（students engagement），有的譯成“學生參與度”“學生學習投入度”，也有的譯為“學習性投入”。根據不同的研究目的，研究者對于學習投入有著不同的概念解釋。學習投入的概念始于1930年Tyler的任務時間（time on task），他認為學習投入就是時間投入[5]。而Pace提出了努力的質量，認為不僅要關注學生投入學習的時間，還要關注學生參與教學工作的質量，這些教學工作包含參與學術活動、生師互動、社團活動等，從而使大學生就讀經驗調查得到發展[6]。許多教育史學家一致認同，Astin于1980年關于學生參與（students involvement）的研究是現代學習參與研究的起源。雖然許多學者并不認為學習投入與學生參與是同一件事，但Astin認為它們之間“沒有本質的區別”[7]，George D. Kuh也確定這些概念“是幾乎相同事物的時間表征”[8]。Astin最早指出學生學習投入的內涵，認為它是指學生學習活動中心理和體力的總和[9];后來，隨著研究的深入，學者們不斷豐富和拓展學習投入的內涵。例如，其認為學習投入是一個情感連續投入的過程，并不是某個瞬間的爆發[10];是一種與學習相關的積極、充實的情感和認知的心理狀態，包括活力、奉獻、專注三個維度[11];是時間、精力和經費等方面的消耗[12]等。后來，George D. Kuh， et al.又從學生的角度出發，將學習投入定義為“是一個測量學生投入到有效學習活動中的時間和精力，以及學生如何看待學校對他們學習的支持力度，是學生個人努力與環境互動的結果”[13]。總之，學者們將教育研究中多種獨立的因素整合到學習投入這個概念中，提供了一個研究學生在校生活的動態的整合思路[14]。而這個思路，集中體現在了NSSE調查問卷題項設計中，NSSE正是以這樣的學習投入概念作為調查核心，設計出學業挑戰度、主動合作學習、生師互動水平、教育經驗豐富度和校園環境支持度五個維度，從學生個體的學習投入狀況，到課程和學校對于學生學習個體投入的支持水平，綜合評價學生在校的學習質量。

雖然對于學習投入內涵的界定，目前還沒有一個統一的、權威性的表述。通過對學習投入研究的文獻梳理筆者發現，國內外學者比較一致認可的是，學習投入主要包含行為投入、認知投入和情緒投入這三個維度[15-23]。楊立軍和韓曉玲將NSSE-China的學習投入五維度結構按照行為投入、情感投入和認知投入三維度來構建學生學習的個體投入結構，而將課程和學校對學生學習個體投入的互動因素作為影響學生學習投入的環境因素，構建多層次線性模型，從而厘清個體學習投入與環境的各自作用。根據對問卷題項的重新劃分，行為投入反映的是學生在課堂學習以及課后學習活動中的參與努力程度;感情投入是指學生在完成與學習有關的任務時，學生對學習的期望以及與同學、教師等的情感反應等;而學生的認知投入則指學生對自身、同學、教師和學校的感知以及學習信念和學習價值的認識。有學者認為學生的行為投入是情感投入及認知投入的載體[24-25]。由此可見，學習投入是一個多元而非單一的概念，它既包含個體的時間、精力和情感的投入，同時還包括院校投入以及學生對院校投入的反應等。而NSSE認為學習投入就是“通過調查學情，告訴學生，估算在過去的一年時間里投入到有效的教育實踐活動的程度”[26]。

二、學習投入的測量工具NSSE-China的形成與發展

美國的全國大學生學習投入調查測量工具NSSE是一種收集關于本科教育質量數據的國家級調查方法，旨在評估學生投入教育經歷、參與教育實踐活動的程度、因其教育經歷而獲得的收益，以及所有與大學經歷相關的有利結果[27]，是由美國印第安納大學高等教育研究中心與印第安那大學調查研究中心合作研發的、以通過測量學生投入各項有效學習活動的程度為目的，從而體現教育質量[28]的學情調查工具。Campbell等認為， NSSE 作為一種廣泛使用的本科教育質量調查工具，較傳統的質量評估與新聞報道排名有明顯進步[29]。McCormick，A.C在NSSE第一版的五個維度基礎上進行改造與更新，并于2013年開始了第二代的NSSE的實施[30] 。相比較于第一版的NSSE，第二版的NSSE更關注高等教育質量的那些重要方面，旨在使其清晰且能付諸行動[31]。

中國自2007年引入NSSE，清華大學教育研究院史靜寰教授研究組對其進行本土化，經過對NSSE2007版題項進行增刪，形成適合中國國情的大學生學情調查工具NSSE-China，并于2009年開始，開展連續的年度調查，全國近百所各類高校參加了問卷調查，NSSE-China在實踐中不斷得到本土化、理論化。羅燕等 認為，NSSE-China適用于中國情境下，具有良好的效度與信度，甚至有些指標還要優于NSSE[32]。NSSE-China被認為是“當前教育評估領域對學生學習投入和成長最為完備的調查指標體系”[33]。對于NSSE五維度指標的測量學特征，楊立軍和韓曉玲認為，“這五維度指標沒能將學生的個體投入與環境的影響與互動作用區分開來”，他們嘗試將五維度指標分類歸納為三維度指標，利用某高校2009年NSSE-China的調查數據，按照行為投入、情感投入和認知投入構建了三維度結構，該結構具有較好的信效度，但由于測量樣本只限于某高校，“其普適性還有待相關理論的完善”[34]。但涂冬波等使用2010年中國大學生學習性投入調查課題組在全國范圍內對46所院校進行的大學生學習投入調查數據，分析NSSE-China五維度指標的測量學特征。結果表明：美國教育環境下提煉開發的五大指標在中國高等教育環境下仍然成立，這說明這些指標不但具有較好的跨文化性，而且問卷中的五大指標具有較高的測量信度與效度，且各題項質量較高，91.5%的試題質量符合測量學要求[35]。NSSE-China就在這樣本土化與理論化的過程中得到了持續改進[36]，發展成為“中國大學生學習與發展追蹤問卷調查”，即CCSS。CCSS是中國第二代的、發展的NSSE-China，它沿用了NSSE的學習投入概念與測量方式，利用NSSE問卷的題項，進行“重新組合或開發，主要用于院校自身診斷及問題改進” [37]，其本土化的問卷維持了第一代NSSE所關注的五個基準，只是對一些具體的題項進行了調適[38]。

三、關于高校學生學習投入狀況的研究

自2009年開始每年持續的全國各類高校參與大學生學習投入調查以來，我國學者廣泛關注大學生學習投入狀況研究，分別從投入的總體狀況、年級、性別等方面來分析，從中發現大學生在高校學習過程中存在的問題。楊立軍和韓曉玲利用NSSE-China問卷對南京某工科高科2008級學生進行了追蹤調查，根據五維度指標的顯著增長變化趨勢，得到大學生學習投入總體變化趨勢是正向的規律，這表明大學生的學習狀態總體上是努力的;但是，五維度指標變化不均勻，生師互動指標變化快、學業挑戰度指標變化慢，這表明大學生對于交往需求逐年增加;而高校隨著大眾化教育的到來，對于學業要求沒有顯著變化，訓練學生高級認知能力的要求不夠[39]。汪雅霜通過NSSE-China調查平臺，對國內48所本科院校進行了學習投入度調查，結果表明：大學生學習投入度總體狀況較好，并且隨著年級的升高，呈現“高-低-低-高”的趨勢;生師互動指標是兩個得分較低指標的其中之一[40]，這與朱紅等和史靜寰等的結論相同，證實了我國高校生師互動較低的事實[41-42]，而“這一現象在留美華人學生群體中也很突出”[43] 。許俊卿等人的研究結果顯示：大學生學習投入總體水平是中等以上的，其中，行為投入較低（得分3.02）、情感投入最高（得分3.12）;男生與女生在認知和情感方面無顯著差異，但在行為投入方面，女生得分明顯高于男生;大學四年的學習投入度趨勢為“高-低-高-更高” [44]，這個結果卻與文雯等的研究結果不一致。文雯等根據CCSS的調查數據，得到研究結論是：當代大學生學習投入總體水平中等偏下，清華大學與國內外頂尖大學相比，高年級學生學習性投入較差[45]。許俊卿等研究的年級差異結果與黃忠東等的研究結果相符，即大學二年級學生學習投入水平低于其余三個年級的學生[46];但與崔文琴和韓曉玲的研究結論不符：“男女生的學習投入在總體上存在著顯著差異，男生高于女生;大一學生在學習投入總分上顯著高于大三學生，大三、大四學生的學習投入整體水平相對較低” [47-48]。

通過以上文獻的梳理與分析發現，研究結果大同小異：大學生學習投入總體狀況中等上下，在年級與性別指標上，卻沒有得到統一的結論;在具體五個可比測量指標中，生師互動指標得分相對較低，這說明我國高校生師互動差是一種普遍現象，其實這種現象可以從文化深層找到根源[49]。因為“在中國文化情境中，虛心求教，謹言慎行恰恰是被鼓勵的、具有積極意義的學習行為”[50];與美國大學相比較，國內高校在生師互動、學業挑戰度和主動合作學習水平以及教育經驗豐富度上均低于美國大學，只有校園環境支持程度與美國無差異或者優于美國[51]。這些結論已經引起國內學者的廣泛關注，從近幾年的研究看，國內專家學者更多是圍繞探尋大學生學習投入的影響因素進行。

四、關于學習投入的影響因素研究

目前國內外的研究從不同角度出發，研究單個或多個影響因素對學生學習投入總體或其某一維度的影響，國外的研究已經趨近成熟，尤其是根據NSSE工具調查的數據，不同國家、不同院校都可以從中發現影響學習投入的因素。如 Lee，V.E & Smith，J.B研究發現家庭經濟地位較高的學生學習參與度也較高[52];而Eileen. & Rollefson的研究表明，學生在課堂內外的學習投入水平與學生的學習動機、解決問題能力等發展質量指標呈正相關關系[53];還有學者認為，學生的學習投入不僅需要父母和其他人的支持，更需要教師的支持[54]和同伴的支持[55];Fredricks在對學習投入的內涵進行分析的基礎上，全面分析了學習投入的兩類影響因素，即個體變量和環境變量。個體變量包括人口統計學變量（即個體的性別、種族、家族狀況等）和個體特征變量（指倦怠、專業承諾等）;環境變量包括家族和學校等變量[56]。George D.Kuh根據NSSE工具的理論基礎，提出了影響學習投入的內外部因素：內部因素指學生的學習動機、學業期待等;外部因素指個體人口學變量、教師和同伴支持以及院校條件等[57]。Ming-Te W，et.al實證分析了學校特征對于學生學習投入的影響，認為學生對于校園環境的認識會直接影響學習的行為、情感及認知的投入，而教師在提高校園環境積極作用中扮演著重要的角色;同時，學生對于學校環境的認知會影響學生的成就動機，而成就動機則影響著學生的學習投入[58]。這與Oi Ling Siu，et.al的研究結果不謀而合， 即內在動機在心理資本與學生學習投入中起中介作用[59]。

NSSE-China從學生個體和院校兩方面考慮，運用五個可比指標進行綜合研究，探討影響學生學習投入背后的原因，研究結果有助于高校對教學改革工作的深入，切實找到提高教育教學質量的有效途徑。國內有圍繞學生的個體因素影響進行的，如大學生專業承諾[60] 、健康堅韌性格[61]、大學生未來時間洞察力[62]、自我效能感[63]等個體因素對學習投入的影響作用;還有的研究包括學習動機和人際互動對于自主性學習投入的影響效應大于規則性學習投入[64]、家庭文化資本越多的大學生學習投入越多[65];有針對校園環境因素影響分析的，如師生關系對大學生學習投入有重要的影響作用[66]、學校氛圍以學生情緒智力為中介影響大學生的學習投入[67]、教師教學質量和教輔支持質量會影響學生學習投入[68]、教師的教學策略對學習投入有正向影響作用[69]。此外，社會支持直接影響學習投入，也可以通過影響專業承諾間接影響學習投入[70-71]等，這些研究大多利用學情調查數據進行影響因素分析，偏向于單因素研究。

也有的專家學者，從學生、院校等多方面綜合考慮影響因素。羅燕等人對NSSE2007版的問卷題項進行分析，將問卷的66個題項分為學生背景信息、學生行為、院校行為和要求以及學生對院校行為和要求的反應四個部分，歸納出個體先賦性因素（指個體所具有的種族以及家庭的經濟、社會和文化屬性）、個體自身因素（如個體在學業投入上的時間和精力差異以及既有的學業基礎和學習習慣養成等）、個體與院校教育實踐之間的互動三個因素作為影響學生的學習和發展的因素[72]。這與韓寶平的研究假設相同，韓寶平依據社會科學研究的成果，假設學習投入程度的高低由先賦性因素（生理遺傳及社會出身）和獲致性因素（學習、教育、職業等）共同決定。這里的先賦性因素指的是NSSE-China調查問卷中學生背景信息的內容，獲致性因素（又叫教育性因素），由NSSE-China的五維度指標組成，實證研究的結果表明，獲致性因素比先賦性因素對學生學習投入的影響更顯著。其中，學生主動合作學習度對學生學習投入的影響最顯著;學生的學習經驗豐富度對學生學習投入的影響顯著;富有挑戰性和創造性的學業任務可以提升學生的學習投入度[73]。

韓曉玲也在其學位論文中將學生投入的影響因素概括性地分為個體因素和環境因素兩方面。個體因素指的是性別、年級、來源城鄉類型、種族等一些人口學變量，以及包括自我效能感、成就目標、學習興趣、專業滿意度、學習動機、學習意義及學習毅力等的人格特征;環境因素包括課程要求、學校支持等內容的學校環境和家庭環境，如家庭經濟狀況、父母職業、父母受教育程度等;其研究結論是：性別、年級、學科、人格特征、環境因素是影響大學生學習投入的主要因素，影響強度依次為學校環境（0.488）、人格特征（0.335）、年級（0.223）、性別（0.15）、家族環境（0.137）、學科（0.71） [73]。

朱紅燦則在Wilson的三維度基礎上，構建了學習投入影響因素與大學生學習投入三維度之間的關系概念模型，并定量驗證了大學生自身因素是行為投入（0.936，P<0.001）、學習情感投入（0.899，P=0.01）、學習認識投入（0.952，P<0.001）的最大影響因素;人際關系因素對學習行為投入具有顯著影響（0.329，P<0.001）;學習環境因素則是對大學生學習認知投入（0.305，P<0.001）和情感投入（0.437，P<0.001）的重要影響因素;而學習行為投入、學習情感投入和學習認知投入三維度作用于學習投入的標準化系數分別為0.371、0.284、0.348，這說明三維度對于大學生學習投入影響顯著[74]。

楊立軍和張薇利用CCSS問卷對南京郵電大學的學生進行了四次追蹤調查，提出影響學習投入的因素是：人口統計學因素（如性別、來源城鄉和社會經濟地位等）、學生的認知變量（指學習動機、專業興趣和學習愉悅感及學習意義感等組成的向學/厭學變量）、學生的感知變量（如歸感屬和滿意度，反映的是學生對外部環境的感知和自身與外部環境關系的感知）。其研究結果表明，向學/厭學對學習投入五維度的影響最大，歸屬感與生師互動水平相關性最強，滿意度則是學習投入的催化劑。人口學因素中的性別和城鄉因素對于學生的學習投入影響較大，性別對學習投入的五維度有顯著影響;城鄉因素對學業挑戰度、主動合作學習、教育經驗豐富度三個指標有顯著影響，社會經濟地位影響學生大一時的教育經驗豐富度[75]。

劉魯唯認為，影響大學生學習投入的因素主要體現在個人、家庭、學校及社會四個方面。研究結果表明，學習目標、父母支持、教學實踐情況及就業壓力對大學生的學習投入影響最大;而學業挑戰度、主動合作水平和生師互動水平受個人因素與學校因素影響顯著[76]。

通過以上文獻梳理發現，影響大學生學習投入的因素主要包括個體因素、家庭環境因素、校園環境因素及社會環境因素進行分析。個體因素包括個體的生理遺傳與社會出身，表現為人口統計學特征與個性特征兩個部分，家庭環境因素作為個體無法選擇的社會出身，可以歸入個體因素的人口統計學特征中。人格特征根據其心理學定義包含個性傾向性、心理特征和自我意識。個性傾向性由需要、動機、興趣、理想、信念及價值觀等構成，是一個人的意識傾向，是個體行為的動力系統，也可以歸為成就動機，即包含學習信念、學業期盼、學習意義和學習興趣四個測量變量。心理特征則是指能力、氣質、性格等，自我意識是自我調節系統，包括自我認識、自我體驗和自我控制，統一用個性特征來表達，分別形成學術能力、學習效能感、學習毅力和應對方式四個測量變量。校園環境因素則指NSSE—China的五維度指標。根據前文對國內外專家學者研究結果的分析，構建各影響因素作用于學習投入三維度的路徑模型。

五、結語

綜上，在文獻綜述的基礎上，抽絲剝繭，探尋影響大學生學習投入的各方面因素，并根據國內外理論與實證的研究結果，對這些影響因素作用于大學生學習投入的影響路徑進行分析，最后構建了大學生學習投入影響路徑理論模型，為接下來的實證研究提供了理論基礎。

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[責任編輯：陳 明]