語文核心素養導向下小學群文閱讀教學探析

韓瑞娟 敬丹

摘要：“群文閱讀教學”模式就是由單一文本閱讀教學走向多文本閱讀教學，是培養學生核心素養的有效途徑。群文閱讀教學要以教材為出發點，確定群文閱讀教學議題;圍繞核心議題，優化文本選擇;集體建構、智慧共享主動化教與學過程，以達到對文化的傳承和理解這一目標。

關鍵詞：核心素養;群文閱讀教學;教材

中圖分類號：G623.23 ???文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2019）24-0059-03

九年義務教育課程標準（2011版）在閱讀項下規定，義務教育階段學生閱讀總量不少于400萬字，小學階段閱讀總量不少于145萬字，其中特別強調要重視和培養學生廣泛的興趣，增加閱讀量，提高閱讀品位，培養閱讀習慣。[1]群文閱讀教學是由單一文本的閱讀教學走向多文本的閱讀教學。語文教材中的課文容量是有限的，而群文閱讀教學可以在同樣的時間最大限度地給學生提供更豐富、更廣泛的閱讀素材。這種教學方式，使學生的閱讀能力達到觸類旁通。教師通過引導學生細讀思考，激發學生的閱讀興趣，教會學生應用閱讀方法，提升閱讀成就感，是關注過程的教學;群文閱讀教學通過課內課外的結合，擴大了學生的閱讀視野，做到有效提高學生的文本解讀能力。

一、群文閱讀教學的認知

群文閱讀教學在有限的時間內圍繞核心議題，呈現大量相關文本，打破傳統碎片化教學量的限制，側重結構化教學，呈現開放式課堂，關注師生互動過程和共同建構的形成。

（一）概念辨析

首次提出“群文閱讀”概念的是趙鏡中教授，概括群文閱讀教學的特征為“議題、多文本、整合性教學”。蔣軍晶通過實踐教學認為群文閱讀是指“師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”[2]。西南大學于澤元等人將群文閱讀教學概念界定為：“群文閱讀是群文閱讀實踐的一個簡稱，其最大特征就是由單一文本的閱讀教學走向多文本的閱讀教學?！盵3]從以上概念可以看出，群文閱讀教學有以下特點，一是圍繞一個議題。議題可以是作者、情感、題材、閱讀策略等，圍繞核心議題尋找多個相關閱讀文本素材;二是教學過程靈活。根據議題內容和學情基礎，可以采取先展示后討論、邊展示邊討論、圍繞線索逐步深入等多種形式，以集體建構為過程，最終達成共識;三是以激發學生的閱讀興趣，增加學生的閱讀量，提高學生的閱讀素養為目的。

（二）群文閱讀教學模式多樣

群文閱讀教學適應新課標和部編版教材的要求，教學模式多樣，已有研究和實踐模式有以下幾種。一是“1+X”通過學習一篇課文，將所學到的知識或閱讀策略遷移到相關的多篇文本的學習中;二是“1+Z”，即以一篇課文的學習為主線，引出一本書的學習;三是“Y+1”，先讓學生對多篇具有關聯的文本進行比較閱讀，形成統一的認識之后，再讓學生將學到的知識遷移到教材中另一篇課文的學習當中，形成“舉三歸一”的教學方法;四是“X+Y”，在學完課本教材的一個單元文章后，再完成一本書的學習任務;五是“1+x+y”，將教材中的一個單元作為一個整體，確定本單元的一個或多個議題，圍繞這些議題進行課內外文本學習的拓展。[4]

二、群文閱讀教學價值分析

（一）核心素養與新課標的培養要求

《中國學生發展核心素養》提出了學生發展的十八項關鍵能力和必備品格。[5]《核心素養》的“文化基礎”中提出發展學生的“人文積淀、人文情懷、審美情趣”三點;新課標規定，語文學科教育應著力于“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四大核心素養。[6]語言建構與應用能力指能理解從簡單到復雜的詞語和句子，抓住語段的主要內容，積累語言標點符號的特點，學會用語音語調加強語言材料的優美和生命感，獲得初步的語感。然后根據某一具體情景，將積累的詞匯凝結成語言或者文字準確地表達輸出，使語言溝通者們都能接收到表達的意思，與他人進行順暢的交流。主動思維的發展要求能在閱讀積累和表達輸出等過程中，從被動閱讀過渡到主動思考與探究;學會使用策略初步認識客觀事物或事件背后蘊含的道理;具有初步的評判意識;從別人的見解之中尋找自己的不同觀點，作出具有創造性思維的論證。初步審美能力要求感受語言、文字之美，簡單感知藝術知識，具有辨別、評價美的意識;培養藝術表現的興趣。文化理解傳承的使命感要求了解歷史起源，有正確的價值取向，能正確有序地傳承中華民族的傳統美德，具有熱愛祖國的美好感情。

（二）群文閱讀教學是實現核心素養的重要途徑

1.語言的建構和應用

小學是學習語言的基礎階段，是兒童發展語言的黃金季節，同時也是發展智力、增長知識的黃金季節。[7]“漢語言建構與運用”是整個語文學科核心素養和語文學科關鍵能力體系的根基，既是“漢語言思維發展與提升”的途徑，也是“漢語言審美鑒賞與創造”“漢語言文化傳承與理解”的基礎。語文學科的“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”應當在“語言建構與運用”的過程中達成。[8]

2.思維發展與提升

群文閱讀教學要求學生閱讀大量的文本，形式上是在訓練學生進行語言的積累，詞匯的增長、理解的升級，迫使學生在字里行間摸索出語言表達的規律，自發地總結技巧，使語言表達能力得到提升。學生在基本掌握語言建構方法的基礎上，通過不斷地學習與實踐，使思維得到螺旋上升式地發展;閱讀內容由單篇文本拓展到多篇，由課內文本遷移到課外多文本，再到整本書閱讀，有助于學生知識點與閱讀技能的學習與鞏固，形成積極的學習態度，由被動學習向主動學習轉化，最終達到情感價值的提升。學生歷經“模仿—習得—內化—改變—創新”這一過程，使自己的表達能力不斷提升，思維空間不斷拓展。

3.審美的體驗與理解

《核心素養》的“審美情趣”要求學生具有藝術方面的知識、技能與方法的積累;具有發現、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力;具有健康的審美價值取向;具有藝術表達和創意表現的興趣和意識。[5]在群文閱讀教學中，通過多文本實現對文字和詞語的拓展，教師帶領學生感悟文字背后多帶來的歷史淵源、韻律美和那些包含深刻哲理的內容，教學要素（教學目標、教學內容、教學方法等）內部之間相互有機協調，共同推進教學目標的實現，呈現出和諧的審美活動，成為審美和創造美的活動，因此，我們可以將群文閱讀教學的教學理解為是美教學。

4.文化的傳承與理解

小學語文是基礎教育的基礎，在文化的傳承與理解方面具有十分重要的作用。傳統的單篇閱讀教學活動以知識點為主，教師授課緊扣語文教材內容講解，內容較為單一。而群文閱讀教學在教學活動中依據語文教材，側重對學生興趣和能力的培養，從核心議題出發，對教材內容進行大量拓展，拓展的文學知識里包含文化的基本內涵，體現時代精神，學生在學習文化知識的過程中，實現了對文化的傳承與理解。

三、基于語文核心素養的小學群文閱讀教學實踐

（一）以教材為出發點，確定群文閱讀教學議題

1.依照課標要求確定核心議題

緊扣《語文課程標準》，參考每冊教材的單元導語，分析本單元課文、課文旁邊的問題氣泡，課后要點回顧、練習、語文園地和回顧拓展，尋找大的教學目標，以教學目標為線索，尋找相關的課外文本。如小學四年級上冊部編版語文教材的單元導語：“天下興亡匹夫有責”，要求通過抓住主要人物和事件，品析人物的動作、語言、詩人的心理活動等學習，把握課文的主要內容。教師在教授本單元時，以“愛國”為議題，議題的中心不變，說法可以多樣化。

2.教材是確定議題的基礎

群文閱讀教學議題的確定，一定要遵循“服務教材、回歸教材”的原則，根據教材內容編排主旨來設置議題和選擇文本。以教材為基準，以學生全面發展為出發點，將群文議題與文本選擇最終指向學生核心素養培養目標。[6]群文閱讀教學議題的確定可以結合部編版語文教材文本進行，依據統編版教材來制定教學計劃，尋找適量與教材相關的課外閱讀文本，著重關注各個文本之間的關聯性和交互性，以實現突破教材、增加學生閱讀量、提高學生閱讀素養的目的。

（二）圍繞核心議題，優化文本選擇

1.根據教學目標選用文本

教學目標引領教學過程。根據教學目標，確立教學內容，明確教學過程，進而組織最合適的文本。選用和組織文本是，可以將核心議題分為幾個并列的方面，逐一展拓展教學文本;在群文中確定一篇核心教材文本，然后圍繞核心文本選擇輔助文本，就是最常用的1+X模式。還可以從多角度建立群文中單個文本之間的聯系，進行多維度交叉式閱讀。[9]或是先在核心文本的閱讀教學中，學習某個語文知識、某種閱讀策略，然后再遷移實踐到其他閱讀文本中。需要注意的是，無論選擇何種文本，都必須符合同一個議題（表達可變，意義不變），要注意文本之間既相互區別，又相互聯系。

2.回歸文本，按維度選用文本

在確定一個議題后組織文本，必須保證選擇的每一個文本都指向該議題。首先對議題進行全面分析解讀，梳理議題覆蓋的信息點，形成問題維度，確定文本選擇的范圍。其次，根據議題的不同維度遴選文本。[10]如：蔣軍晶老師的《創世神話》群文閱讀教學課，選擇蒙古、伊朗、日本、冰島、印度等國家的創世神話，層層遞進，將不同民族、生活方式、居住地等融入原始人創設的神話中，比較故事中的同與異，在速讀、瀏覽中抓住關鍵點進行比較閱讀，提升閱讀速度和培養思維能力。

3.充分挖掘同類文本，拓展學習資源

部編版語文教材四年級上冊中的《精衛填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》《盤古開天地》均是神話故事，群文閱讀教學時增加同為神話故事的文本《諸神創世》《淤能棋呂島》《巨人伊密爾》《盤古開天地》，教學過程中帶領學生感受不同國家的創世傳說，激發學生從不同國家的神話中發現神話的特征與相同之處，并思考原因。也可以引導學生探究文本語言表達特點，如把二年級學過的神話故事《夸父逐日》等拿來比對：同是神話故事，語言表達逐漸從白話文轉向文言文，內容更加簡潔;而幾個神話故事都自有出處，授課引導出中國神話的原始典籍《山海經》和古希臘神話典籍《希臘神話與英雄傳說》，達到從一篇課文到一本書的學習。

4.文本選擇注重同中求異

教材編排的系統性為群文閱讀教學的開展和學生的縱向發展提供可能性。如在以“說理”為核心議題的群文教學中，根據部編版語文教材二年級下冊的《亡羊補牢》《揠苗助長》《畫楊桃》《小馬過河》，三年級下冊的《我不能失信》《陶罐和鐵罐》《鹿角與鹿腿》，四年級上冊《蝙蝠與雷達》《蝴蝶的家》《一個豆莢里的五粒豆》都是說理性的課文，安排在每冊書的同一個單元內，群文教學時，可將這些文章以“說理”議題引出，讓學生認知到，這些課的道理不同，但說理方法有相同之處，即選用代表性事物、典型事例進行說理。在不同年級里的群文閱讀教學，典型課例不同，學生在比讀過程中就會發現，說理的方法多種多樣，為學生進行系統建構起說理性文章的表達體系形成鋪墊。

（三）集體建構、智慧共享的教與學過程

新課標提倡學生以“自主、合作、探究”的方式進行學習。群文閱讀教學的集體建構是在確定好群文閱讀教學議題、教學目標、教學內容后，呈現閱讀任務單，學生以小組為單位，進行自主性、探究性、開放性的閱讀活動。讓學生學會速讀、瀏覽、默讀等閱讀方式，標記、列表、畫圖等整合信息方法，相互質疑討論、相互分享自己的見解、傾聽他人的觀點、積極思考和組織語言的溝通交流方式。在大量的閱讀中提升學生對語文的興趣，培養良好的閱讀習慣以提升學生的閱讀素養。[11]構建過程需要三個步驟：

1.自我建構

在集體建構前，學生個人運用默讀、速讀、略讀、跳讀等閱讀方式完成文本的初步理解，概括出主要內容、發生的事件、自己的感受，使用圈點、勾畫、做批注的方式做記錄，形成集體討論的基礎資料。

2.小組合作，交流互動

這是一個開放的環節，教師要給足學生事件，讓學生不僅展示自己的觀點和想法，同時也要傾聽他人的見解，鼓勵學生發出多元的聲音。對討論的信息進行記錄、篩選、整理，分析討論中的異與同。小組構建是小組討論的基礎。小組構建時要合理分配組長、組員，分工明確，力求充分發揮每一位學生的作用。通過閱讀、批注、交流、記錄、研討、表演、辯論的過程，在積累和使用閱讀策略的基礎上，完成知識的初步構建，實現群文閱讀教學的階段目標。

3.教師主導，求同存異

小組討論中會有相同的見解，也會有不同的認知，見解相同之處即是共識，見解不同之處則為沖突。群文閱讀教學所強調的共識并不只是一個標準答案，可能是一個共同的認識或觀點，對于學生來說，只要在某些文本的陳述中展示出情感、態度、價值觀上有共同的感受即可。對于關鍵性的異議要展開二次討論，持有異議者說出理由說服其他人，通過整理學生的思維過程進行總結和聯結，形成學生的認知脈絡，引導學生求同存異，達成共識。群文閱讀教學的目標側重對學生能力的培養，重在交流的過程保持一個開放的狀態，不害怕產生多種結果，教師要關注的是，通過這一過程，學生對所學內容是否有更深入、更廣泛的理解。讓學生樂于沉浸在多元的思考中是群文閱讀教學的目標之一。

四、群文閱讀教學的展望

目前，眾多一線語文教學工作者已認識到群文閱讀教學的優勢，并嘗試從傳統單篇教學向群文閱讀教學的過渡，最終實現書香校園的目標。但是群文閱讀教學仍存在理論和實踐之間的矛盾沖突：群文閱讀教學需要教師做充足的準備，如，如何根據教學目標確定核心議題;如何選擇恰當的文本;形成那些導讀任務;如何進行小組構建;如何引導學生討論;如何進行總結以達成教學目標;對教師和精力和綜合能力都有很高的要求，而一線語文教師在繁重的工作壓力下，執行群文閱讀教學的動力不足，這就需要學校制定相應的鼓勵制度，激勵有創造精神的教師。教師如何帶著學生在一系列群文閱讀教學課堂活動中帶著興趣去學習，不斷積累自己的語言經驗，提升對語言、文化與生活的審美品位，引導學生自覺將學習與生活體驗建立聯系，從而達到對文化的傳承與理解這一目標。加深以生為本的理念，對于展現學生的學習主體地位具有重要意義，同時也是實現對傳統單篇閱讀教學高耗低效的突破。

參考文獻：

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[11]董穎.小學群文閱讀教學優化策略研究[D].四川師范大學，2018.

作者簡介：韓瑞娟（1984—），女，漢族，新疆石河子人，石河子大學師范學院講師，研究方向為教育經濟與管理。

敬丹（1991—），女，漢族，四川南部人，單位為石河子大學師范學院，研究方向為小學教育。

（責任編輯：御夫）